Resistência e política pedagógica: a importância de objetivos e estratégias

Propor-se a uma tarefa sem saber onde se quer chegar e por onde seguir é tão razoável quanto ir a uma rodoviária para viajar para onde não se sabe e sem saber como pagar o ônibus. Embora coincidências possam fazer com que a viagem aconteça, poucas pessoas se aventurariam a isso sem um mínimo planejamento.

Minha sugestão é que assumir uma ação reconhecidamente política sem ter claros seus objetivos e as estratégias para realizá-la é predestinar tal ação ao fracasso.

Tome como exemplo o trabalho de professora. Se a pessoa acredita que ser professora se resume a ensinar conteúdos de uma área de conhecimento – o que me parece ser uma visão simplista e superficial do que se faz em sala de aula – inevitavelmente vai se deparar com dificuldades que decorrem das relações de poder que permeiam a escola. Pode ter uma inspetora que está preocupada em manter boas as relações com a direção e te faz pedidos informais sem qualquer intenção pedagógica (quem nunca ouviu um “não faz isso senão complica pra mim” de um bedel?), uma vice-diretora que cobra “parceria” do corpo docente esperando que abaixem as cabeças às arbitrariedades da equipe gestora, ou ainda uma série de sujeitos do currículo (explícito ou oculto) da escola que colocam interesses geralmente pessoais em concorrência com o seu. Nesse cenário, como poderia se garantir com sucesso o cumprimento de uma tarefa a princípio simples como a de fazer seu papel em sala de aula?

O enredo fica mais complexo quando a professora se entende como um ser político protagonizando um papel essencialmente social.

É urgente a construção de uma cultura em que todas as pessoas da comunidade escolar se percebam como sujeitos políticos. É fundamental o entendimento da educação formal como uma ação política, permeada de relações de poder que exigem um posicionamento seguindo uma reflexão mínima sobre papéis, escolhas, objetivos e estratégias. Lendo Paulo Freire, Mikhail Bakunin, Silvio Gallo, Hannah Arendt, José Pacheco, Anísio Teixeira, Paul Robin, Sebastian Faurre, Pierre Bourdieu ou qualquer pessoa que tenha se proposto a pensar minimamente a escola, percebe-se que há consenso de que o ato de ensinar é essencial, inevitável e fundamentalmente político. Contudo, esse olhar sobre educação parece estar à anos-luz de distância do projeto de educação pública do Governo do Estado de São Paulo e, consequentemente, de grande parte das escolas da rede pública de ensino.

Como, enquanto professora, se relacionar com um ambiente repleto de pessoas que, alinhadas a um senso comum ou ao projeto de educação estatal, baseiam suas relações no desrespeito, na violência, na miséria ética e se alienam do magistério enquanto prática política? Ao mesmo tempo, como combater e não reproduzir os sistemas de opressão – capital, Estado, patriarcado, heteronormatividade, homolesbotransfobia, racismo, fascismo? Como não se resignar diante de tantas dificuldades articuladas e organizadas para sabotar seus objetivos políticos, barreiras impostas por gestão escolar, diretoria de ensino, secretaria de educação, política institucional, colegas de trabalho, burocracia sindical e toda a sorte de pessoas treinadas e empenhadas em te derrubar?

Não é possível alguém em sã consciência esperar que boas coincidências possam ocorrer em uma escola para que se possa cumprir com seu papel de maneira honesta e ética.

É um desafio descomunal manter seus objetivos de maneira ética no interior de um ambiente que regula um habitus fantasiado de pedagógico mas que, na verdade, perpetua a ordem das coisas. Nesse sentido, é impensável manter-se em ambiente tão hostil sem traçar uma estratégia visando objetivos políticos e pedagógicos a longo (a perder de vista), médio e curto prazo.

Pois resistência sem organização não demora para se transformar em resignação.

Acredito que, para alguém que pretenda se manter entrincheirada em ambiente escolar e ter a transformação social em seus horizontes, vale o exercício periódico de rever suas práticas e avaliar sempre que possível seus objetivos e estratégias.

Anúncios

Educação no ELAOPA

No post anterior, fiz uma breve descrição do que presenciei no IX ELAOPA. Achei não ter escrito o suficiente sobre a comissão de educação, da qual fiz parte e assisti ao debate em um dos dias do evento. Resolvi então dedicar um post a esse tema.

Por ter-se pautado em analisar a atual conjuntura da educação, a comissão tornou-se um grande desabafo dos problemas pelos quais passam os educadores envolvidos – o ponto de vista dos alunos foi raramente abordado. O momento poderia ter sido mais propositivo, mas muito se falou dos problemas da educação e como ela poderia ser, sem se ter propostas concretas e radicais a ponto de atacarem sua estrutura e seus pressupostos. De outra forma, apenas se muda uma maquiagem pela outra: mudam-se os métodos e mantém-se a finalidade da educação. Nesse sentido, o ELAOPA sofre do mesmo mal que qualquer outro fórum de debate sobre educação.

Minha crítica conflita com aquilo que alguém denominou marxismo acadêmico: um positivismo aliado à luta de classes como caminho para emancipar o cidadão. Encaro esses pressupostos como limitadores do encaminhamento dado a essa discussão. Exemplo disso é que o papel da educação deixa de ser questionado, pois se parte sempre da educação transformadora, muito próxima à marxista de Paulo Freire a não ser pelos métodos, pelos princípios libertários tão defendidos no Encontro; ambas se propõem a dar as armas necessárias para a base popular construir um mundo mais justo.

Infelizmente não participei do primeiro dia da comissão por ter participado de outra, e no segundo dia, por preferir não interferir na dinâmica da discussão começada um dia atrás, preferi não interferir no debate.

Acredito ser muita pretensão se colocar como um debatedor dotado de uma ética privilegiada, iluminada, tomada como mais adequada para que as pessoas se construam como sujeitos melhores. E percebi essa postura em muitos dos que estavam discursando na comissão. Tenho a impressão de que encarar a educação como sendo atualmente um processo de subjetivação, estratégico (e não necessariamente bom ou ruim) para forjar, normalizar e homogeneizar sujeitos, e pensar em formas de transformá-la em processo de singularização, que potencialize as diferenças e a multiplicidade de individualidades, permite nos libertar daquele positivismo freireano, piagetiano, marxista, ferreriano etc.

Pensar a educação como processo de singularização não deixa de ser ideológico (pensar o contrário seria ingênuo demais), mas apresenta claras vantagens. Primeiro por romper com o paradigma classista e encará-lo com um modelo dentre vários potencialmente tão úteis quanto ele para se estudar a educação. Além disso, propô-la como processo de singularização viabiliza uma multiplicidade de condições ou situações para não transformar enunciados em verdades da natureza. O problema dessas “verdades” é o de estruturarem e fortalecerem processos normatizadores, que apagam as potencialidades de nossas vidas; é da diferença que surgem opções para tornar mais dinâmica e dar maior liberação aos sujeitos nas relações de poder, criando situações que viabilizem a subversão dessas relações.

O problema parece residir no engessamento do discurso libertário em torno de um jargão estabelecido pelos militantes-quadros marxistas, bakuninistas, proudhonianos, illichistas etc. Ao meu ver, a pouca diversidade de pontos de vista empobrece demais essas discussões.

Educação: causa de quem?

Não tenho tanta certeza quanto à importância da educação para projeto de humanização ou civilizatório, nem mesmo quanto à razão pela qual nós deveríamos dar suporte à educação enquanto suporte a esse projeto.

Explico: a sociedade tem alguns desejos, os quais nós tomamos para nós como se fossem nossos. Desenvolvimento, justiça e progresso são alguns desses anseios, normalmente colocados lá no final de um caminho que gostaríamos de construir e, portanto, dedicamos esforços para concretizá-lo.

Dessa ideia, há duas consequências cujo debate me interessa: a primeira diz respeito aos cidadãos que se negam a compartilhar desses desejos. A outra trata do papel da educação para a concretização dos nossos “sonhos sociais”.

Tomemos como exemplo a utopia do desenvolvimento social. Essa utopia está por trás de muitas das nossas instituições. A democracia é legitimada por ser o sistema que supostamente é mais capaz de nos levar com maior eficiência, ou pelo menos de forma mais justa, a um melhor patamar de desenvolvimento. O mesmo sentimento temos pelo trabalho, pela família e por algumas das várias regras que temos como fundamentais: muitos acreditam que, sem essas instituições, é impossível fazer com que nossa sociedade se desenvolva a ponto de dar uma perspectiva de um mundo melhor para todos nós.

Há um grande problema na hipótese desenvolvimentista: todos os indivíduos inseridos na sociedade a se desenvolver necessariamente precisam não só concordar mas também participar do mesmo projeto. Para haver progresso social, todos os membros da sociedade são obrigados a concordar com as decisões tomadas de forma coletiva, sob a pena de sabotarem o grande projeto e serem responsabilizados pelo seu fracasso. No entanto, não há qualquer razão para que as pessoas cheguem a um consenso com relação a essa hipótese e adesão ao projeto desenvolvimentista. Por um lado, é difícil para alguém inserido em um mundo em que os vencedores são mais valorizados que os perdedores, em que o mérito é encarado como um valor natural e absoluto, compreender que a vida pode ser rica e digna também para quem não quer só “vencer na vida”, que tem como destino a exclusão social (tendo ou optado ou não por essa exclusão). Obrigar qualquer pessoa a comprar o desenvolvimento, o qual não é de forma alguma inerente a uma suposta natureza humana, é de uma pretensão essencialmente fascista e que impede o mundo de ser culturalmente mais rico e liberado para as mais diversas formas humanas de expressão.

O argumento do respeito à diferença de visões de mundo é o mesmo que pretendo usar para desconstruir o atual papel de educação formal.

O projeto positivista de nação pressupõe um mecanismo de formação cidadã, ao qual corresponde a educação formal. Sem educarmos uns aos outros, não é possível criar condições para se ter um mundo mais justo; sem cidadãos capazes de transformar (em termos da práxis ou ação transformadora) a sociedade, não é possível concretizar o grande projeto de levar nossa civilização de um ponto de baixo a outro de alto desenvolvimento. É nesse sentido que o mundo precisa de um sistema educacional eficiente: para fazer do mundo um lugar melhor.

Mais uma vez há uma hipótese que nos é levada garganta abaixo. Quem tem o direito de dizer que todos devem se comportar de acordo com a essa proposta? Quem disse que a educação formal como tem sido construída é a melhor opção para um projeto de nação? Por que todos devem ser submetidos a uma educação construída sobre uma perspectiva desenvolvimentista? Será que a educação deve ser uma via para a humanização, ou será essa apenas uma hipótese que foi transformada em verdade? Não será a educação formal uma estratégia de docilização, de catequisação, dirigido à inculcação de causas ditas coletivas e universais baseada em meras hipóteses as quais não as questionamos?

Não quero negar o mundo em que vivemos ou dizer que não poderia ser melhor ou que não vale a pena fazer projeções para um futuro próximo e desejar mudanças. O que eu questiono aqui é por que cada um de nós precisa comprar uma causa que não é sua?

Há uns escritos muito interessantes de um autor chamado Max Stirner. No livro “O único e a sua propriedade”, ele diz

O divino é a causa de Deus, o humano a causa ‘do homem’. Minha causa não é nem o divino nem o humano, não é o verdadeiro, o bom, o justo, o livre etc., mas exclusivamente o que é meu. Esta não é uma causa universal, mas sim… única, tal como eu.

Por que, enquanto sujeito da aprendizagem, eu devo acatar a causa da educação? Por que eu deveria ser educado a fim de concretizar um anseio de uma sociedade na qual eu caí de paraquedas? Se eu tivesse caído em uma ilha do leste asiático, estaria em um contexto absolutamente diferente, no qual eu deveria também a aderir a causas que não são as minhas, correto? Uma vez que já sei da existência de mais de uma causa, inclusive a minha própria causa, por que eu não posso optar por ela em detrimento as outras? Por que eu preciso escolher pela humanização/docilização? Não seria mais nobre agirmos de forma transformadora a fim de criar condições para as pessoas desenvolverem suas diferentes causas ao invés de serem imputadas a um projeto homogeneizador, além de alimentá-lo, que não dá espaço para as pessoas liberarem suas diferenças?

Essas são as reflexões que me incomodam enquanto educador sobre o papel da educação no contexto social em que nos encontramos. Tomar a educação formal como a solução para os males que assolam nossa sociedade pode ser tão eficiente quanto dar dízimos a igrejas ou pagar impostos cegamente, aderindo automaticamente e de forma mecânica a utopias sem questionar seus pressupostos.

A escola segundo meus alunos

Hoje pude conversar com meus alunos, pois tive bastante tempo de folga com eles: além de uma sala inteira não ter comparecido, o que presenteou com cinquenta minutos de ócio, o Agita Galera (motivo da ausência daquela sala) foi adiado pela diretoria de ensino devido ao clima seco em São Paulo. Como gosto muito de conversar com os alunos, lá fui eu para o pátio jogar tênis de mesa e conviver um pouco com eles. Até que deu o sinal anunciando o fim do banho de sol. Seguindo as orientações da diretora, me dirigi à sala para “conversar com eles e ir dispensando eles aos poucos”, pois como não haveria o Agita Galera e eles supostamente não tinham em mãos seu material, não fazia sentido deixá-los trancados nos pavilhões, em suas respectivas celas.

Dos alunos que lá sobraram, seis foram para aula – alguns já sabiam que não precisariam nem mesmo subir para sala pois seriam dispensados logo a seguir. Eu e meu camarada professor de Filosofia fomos até eles para lançarmos dois dedinhos de prosa ou qualquer papo furado que viesse à mente.

Depois das duas frases que explicaram (ou não) o motivo de serem dispensados, perguntei a eles o que achavam da escola. Foi quando teve início uma das maiores experiências antropo-sociológicas (se não a única que possa ser chamada como tal) da minha vida.

A resposta imediata e consensual é que a escola já foi melhor do que é hoje. Eles acreditam que a escola (leia-se sua administração) deveria ser mais rigorosa, como já foi no passado. Um dos alunos que lá estava falou que estuda lá desde a quinta série (hoje está no segundo ano do ensino médio) e que a escola poderia ser melhor se não fosse tão frouxa como está sendo e fosse mais rigorosa em impor aos alunos suas regras de funcionamento.

Os fatos que os alunos apontam como cruciais para a direção da escola ter essa imagem de ser negligente com a impunidade dos alunos são vários: vistas grossas para quem chega atrasado, para a segunda e até mesmo para a terceira aula; falta de punição para quem depreda o patrimônio, como o caso dos alunos (vagabundos, segundo eles) que queimaram uma cortina de uma sala há alguns dias; consentimento dos inspetores e da própria direção com relação aos alunos que não querem assistir aula e ficam no pátio sem nada para fazer, para falar de alguns casos. Vejo em seu discurso que eles atribuem à direção a responsabilidade da escola não ser boa como deveria.

Então perguntamos, o filósofo e eu, se respeito às regras e rigor na sua implementação tem relação direta com o objetivo maior da escola (lembram dele?): o aprendizado. Perguntamos também se os alunos, ou todos os sujeitos do processo inseridos nesse contexto, não estão contaminados, viciados, incapazes de perceber que a lógica da qual fazem parte poderia ser outra; e quais as razões para haver ambientes em que, apesar de serem livres de tantas regras e punições, as coisas funcionam tão bem quanto uma escola militar ou uma empresa, exemplos que eles deram de instituições com as quais a escola deveria aprender.

O discurso dos alunos manteve-se o mesmo. A sociedade possui regras, as pessoas precisam delas para conviverem melhor, e as punições são fundamentais para que as pessoas aprendam que, mesmo estando em situações ruins, podem piorar.

Não adiantou falar-lhes de escolas democráticas e libertárias, de empresas em que os funcionários fazem seu próprio horário, entre várias instituições mais livres do que as quais estamos acostumados. Por que umas funcionam e outras não? Será que a responsabilidade é sempre de quem impõe as regras? Os membros do jogo não tem qualquer responsabilidade sobre seu funcionamento? Será que a escola só funcionará quando todos os alunos forem obrigados a respeitarem as regras? Regras e punições são a única alternativa? Ou deveria a escola, no lugar de condicionar os alunos a respeitarem seu regimento (deixando orgulhoso Skinner e qualquer behaviorista), estimular que os alunos aprendam a tomar decisões sem intervenção de uma instância hierarquicamente acima deles?

Quem quer fazer com que a escola seja um ambiente melhor e que funcione, não adianta apenas investir na formação dos docentes, em teorias pedagógicas e cognitivas, reformulação da estrutura de poder do sistema educacional etc. É fundamental que os alunos sejam também considerados parte ativa do sistema, como um grupo que possui atuação política relevante assim como influência direta no sucesso ou não de todo o processo e de seu produto. Os alunos possuem responsabilidade sobre o sucesso ou fracasso da escola. O problema é que o discurso ao qual estão incorporados e que, portanto, reproduzem é indício de que não há uma boa perspectiva para qualquer mudança desse sistema. No atual paradigma de escola, estruturada sobre uma mentalidade meritocrática e pautada em regras rígidas, a qual é reproduzida não só pelo Estado e seus representantes mas também pelo alunos, é difícil pensar em uma alternativa que faça a escola funcionar ou ao menos ser encarada como uma “boa escola”.

Meus alunos veem a escola como um instrumento de docilização. Haverá algum problema nessa concepção de escola?

Reflexões sobre a formação de professores de Física

A prática docente se desenvolveu sobre algumas ideias, as quais sustentam essa atividade e lhe dão condições para que seus objetivos sejam atingidos da melhor maneira.

Algumas dessas ideias se estabeleceram a partir dos estudos da pedagogia e da psicologia da educação. Na busca pelas melhores condições para a construção do processo de ensino e aprendizagem, teorias foram construídas e passaram a ser articuladas com o “conhecimento prático” produzido nas salas de aula.

Embora pedagogia e psicologia da educação constituam um domínio de saber que permite ao educador ter maiores subsídios para ser consciente de seu papel no processo de ensino e aprenziagem, elas não são suficientes para garantir o sucesso desse processo. Isso porque a educação em si, por depender da visão de quem a pratica, é sujeita a interpretações que, no decorrer de seu desenvolvimento, são determinantes no objetivo ao qual se deseja chegar. Portanto, se o objetivo da educação e a forma que ela assume ao longo de seu processo são função do contexto em que se inserem (e das pessoas que dele fazem parte), a educação passa a constituir um ato político, articulando-se com outras práticas sociais que passam a influenciá-la.

Como consequência, os agentes responsáveis pelo sucesso do processo de ensino e aprendizagem devem ser capazes de enxergar a educação enquanto prática social em toda sua amplitude, ou correm o risco de fracassarem no ato docente – ou deixando de observar aspectos cognitivos relevantes no ensino-aprendizagem, ou negligenciando elementos aparente externos a esse processo, que na realidade são decisivos na prática docente.

É nesse sentido que o professor de ciências deve ter consciência do papel da ciência enquanto expressão cultural em seu sentido mais amplo. Ao não reconhecer a ciência como mais uma visão de mundo e atribuir-lhe status de verdade, portanto privilegiado sobre outras formas de se expressar a humanidade, o professor corre o risco de não ter sucesso em seu papel de educador e não ser capaz de dividir com o aluno um conhecimento que, se divido de outra forma, poderia formar uma pessoa mais consciente de seu papel social e da importância de suas diferenças para a sociedade atual.

Ter em mente esses aspectos – ciência como cultura, educação enquanto ato político e o conhecimento construído na base da prática docente – é, portanto, fundamental para que o educador seja capaz de agir de forma mais consciente e responsável em sua prática social.

Por que Dimenstein ataca os professores?

De acordo com Gilberto Dimenstein, colunista da Folha de S. Paulo, os professores da rede pública de SP deram uma aula de baderna na assembleia de sexta-feira, na qual se decidiu pela continuação da greve da categoria. No texto postado na sexta-feira, ele diz que os professores agiram mau agredindo com paus e pedras os policiais que isolavam a região do Palácio dos Bandeirantes. Como eu estava lá, vi agressões mútuas – difícil garantir quem as iniciou – e fiquei sabendo da presença de pelo menos um P2 (policial à paisana) infiltrado na manifestação, me interrogo por que Dimenstein optou por investir seu tempo escrevendo um texto com um ponto de vista enviesado e dedicado a sujar a imagem dos professores manifestantes, sem dar uma linha ao abuso de violência da PM.

Dimenstein se diz um sujeito que conhece de perto a realidade da escola pública, dando a si autoridade para falar sobre os problemas que determinam o fracasso escolar atualmente, em particular no estado de São Paulo.

Já publicou alguns livros sobre ensino, inclusive em parceria com especialistas da área, como Rubem Alves (filósofo, professor emérito da Unicamp e maior escritor no Brasil de livros de auto-ajuda para professores); esse é mais um ponto que costuma lhe atribuir algum mérito ao tratar do assunto. Seu status de quasi-educador é ainda fortalecido por ter idealizado o Projeto Aprendiz de educomunicação, que deu origem à ONG Cidade Escola Aprendiz, centrada na ideia de educação comunitária. Além de se dedicar ao Projeto Aprendiz, ele é membro do Conselho Editorial da Folha.

Essa é parte da vida pública de Dimenstein, o qual tem sido criticado, como ele mesmo diz, por uma série de leitores e professores por sua posição política frente à educação. Sinceramente, eu acreditava (de forma ingênua) que Dimenstein tinha um ponto de vista diferente dos seus leitores. Não poderia dizer que ele tinha má intenção com seus textos simplesmente por pensar que a educação deve ser construída de forma diferente do que eu acredito.

Até que li a coluna em que ele chama os professores de baderneiros.

Ao se referir aos professores agredidos pela polícia na tarde de ontem como baderneiros “desrespeitando a lei e atirando paus e pedras contra a polícia”, entre outras pérolas, mostrou sua afinidade com o discurso mentiroso e mau caráter do governador do estado, que insiste em mentir à imprensa que menos de 1% dos professores estão em greve.

Mas a afinidade de discursos não é mera coincidência. Sabe-se que, sem uma base política, o poder de um governante se torna frágil. Lula, por exemplo, estabeleceu sua base política, ao longo do crescimento do PT enquanto partido, nos movimentos sociais. Hoje, o presidente se apoia também em empresários e banqueiros. Já José Serra optou por estabelecer seu poder com base na imprensa marrom, como jornais e revistas de grande circulação cuja opinião varia de acordo com o interesse de seus amigos. Nesse espectro da mídia comprada, encontram-se os grandes jornais de São Paulo, inclusive aquele em que Dimenstein é um dos conselheiros editoriais e que (coincidência?) tem um membro do comitê editorial indicado por Serra.

Se há muitos anos os tucanos são blindados pela imprensa, há obviamente uma troca de interesses em jogo. Dada sua posição na mesa, Dimenstein certamente não está fora dessa jogada.

Não é possível que, com toda sua responsabilidade e pretensão de educador, Dimenstein seja incapaz de fazer uma crítica sequer à Secretaria de Educação e ao Governo do Estado em todas suas trapalhadas ao longo desses anos – desde a compra de milhares de exemplares de revistas da Editora Abril sem licitação, passando pela precarização dos regimes de trabalho (contratação de 100 mil professores temporários por ano e efetivação de apenas 10 mil a cada quatro anos), até a publicação repleta de erros dos Cadernos do Professor, utilizados pela rede estadual de ensino. Ainda assim, semanalmente dedica suas colunas à desmoralização da categoria que atualmente mais ataca a imagem do “ínclito” governador José Serra. Há isenção no ofício desse jornalista? Se Dimenstein é tão comprometido com a educação de São Paulo, por que insiste em tirar a culpa do governador sobre a descarada política de sucateamento (leia-se destruição) do ensino paulista, que começou há anos e hoje sofre de uma tuberculose galopante (ou você acha que o custo do aluno para o estado é o mesmo que para uma escola particular)? Por que esse colunista não deixa claro que a PM utilza da violência sobre toda e qualquer manifestação contra o governo, criminalizando os movimentos sociais?

Caro Dimenstein, se há alguma aula ocorrendo por estas bandas, então o senhor é o “professor”. E aprendi que, se eu for candidato a algum cargo político um dia, terei muitos amigos jornalistas golpistas como o senhor. Infelizmente, hoje, em minha carreira de educador, não posso chamá-lo de amigo com tantas mentiras que conta sobre nós e que inventa a favor do governo Serra.

Mais sobre a forma com que os professores são tratados por José Serra

“A Democracia, a Baderna e a Paz”, do Passa Palavra

E para não dizer que minhas críticas são infundadas: Depois da trampa da Globo: Serra dá R$ 3,7 milhões a “Conselheiro” da Folha(*)

Greve dos professores de SP. Assembleia do dia 26/03/10

Pelo menos 15 mil professores (minha conta; a da Apeoesp somou 20 mil, a da PM, hilários 5 mil) se juntaram hoje sob a chuva para decidir em assembleia a continuidade ou não da greve. Felizmente, a paralisação continua.

Por que felizmente? Passei duas semanas dando aulas pensando se seria uma decisão feliz aderir à greve. Até que resolvi parar. Vários – incontáveis, eu diria – foram os motivos para minha decisão.

Mas há também motivos contra.

Pensei nas crianças que querem ter aula e têm medo de precisar repô-las aos sábados ao longo do ano. A elas, não interessa a greve. Pensei no meu salário indo por água abaixo e no risco de perder meu emprego – pois sou OFA (ocupante de função atividade, o mesmo que professor temporário) e não tenho qualquer estabilidade empregatícia: se faltar por 15 dias consecultivos, perco o cargo. Nesse sentido, paralisar é tão producente quanto dar um tiro no próprio pé. Pensei nos 80% dos professores da minha escola que não aderiram, e me sinto isolado no meio de todos aqueles “macacos velhos” que, após todos os longos anos que vêm servindo o magistério, possuem argumentos fortíssimos para seguirem trabalhando em meio ao vendaval. Como se andorinhas sozinhas não fizessem verão.

Não sou andorinha, nem sequer me interessa a estação. Como tenho espaço para atuar na sociedade – seja como professor, seja como qualquer sujeito – luto para mudar essa estreita área de influência que com minhas parcas ações consigo influenciar.

Mas aderi à greve, e preciso me justificar.Antes, preciso fugir desse vício de polarizar os pontos de vista. Tenho essa forte tendência maniqueísta de justificar os fatos contrapondo-os em duas colunas, antagonizando-os.

Se não quero polarizar os argumentos, é porque não acredito na unidade por trás de um movimento. Não é verdade que, em todas as disputas ideológicas ou políticas, existem dois blocos coesos, um contra o outro. Seria mais do que utópica – seria fantástica uma organização em que todas as pessoas concordam em todas as instâncias com suas diretrizes ou determinações. Um sindicato ou um movimento social homogêneo é tão real quanto uma sala de aula só com alunos sedentos por conhecimento. Por isso, não espero que todas as pessoas participantes de uma greve concordem com todas as reivindicações que a motivam.

Esse é o meu caso. Se tomarmos a pauta comum da Apeoesp, da Conlutas, da CUT e dos outros movimentos sindicais, vemos sempre as exigências por

-aumento salarial, normalmente citando 34,3% de aumento,

– fim da provinha (eliminatória de temporários) e da provona (que fornece aumento salarial por mérito) e

– melhores condições de trabalho.

Concordo apenas com a mais geral das exigências. Na realidade, minha pauta seria essencialmente diferente. Não exigiria o fim da provinha, mas sim a construção por inciativa do Estado de um projeto de formação continuada de professores. Afinal, se o estado investisse nos professores que já fazem parte da Rede, não haveria o porquê de forçá-los ao desemprego, culpabilizando-os por não investirem em sua própria capacitação profissional – o que o salário de fato não permite. Formação continuada é uma reivindicação nobre e legítima a provinha seria desnecessária no final das contas.

Não exigiria o fim da provona, mas sim a criação de um plano de carreira para todos os professores igualmente. Afinal, se os professores já foram contratados alguma vez e se houvesse investimento na formação dos professores, vincular aumento salarial a mérito seria mera questão de retórica. Premiação por mérito, como já mostraram os behavioristas, funciona perfeitamente apenas com pombos e camundongos. E, como consequência, não seria preciso gastar verba pública com a provona.

E melhores condições de trabalho é o que qualquer profissão tem direito de exigir, dado o cotexto histórico, jurídico e social. A concepção de trabalho sempre injustiçou o trabalhador, seja através da mais-valia ou fazendo com que alguns trabalhassem mais que as outros em nome de um desenvolvimento que só produz resultados para a elite. Chega a ser ridícula a inclusão desse ponto nas reivindicações.

Mas minha adesão à greve não tem nada a ver diretamente com essa pauta. Só aderi a ela porque um sentimento de hipocrisia me assolou: não poderia seguir criticando o governo do estado e sua política de sucateamento da educação pública (básica e superior) enquanto abriramão de um direito dado aos trabalhadores pela Constituição de 88. Quando me vi com um instrumento de luta nas mãos (por mais arcaico que a greve possa parecer) e dando minhas aulas fingindo estar alheio ao potencial sacrifício de parte do corpo docente, que enchia as avenidades da cidade em assembleias com 40 mil pessoas, vi que de alguma forma existiam pessoas compartilhando do meu ponto de vista, apesar de enxergarmos por ângulos diferentes. Não somos iguais, nossos anseios não são compatíveis, mas, enquanto professores e sujeitos responsáveis por uma prática social, nosso inimigo é comum. E a desunião é um passo sem volta rumo ao fracasso não só da nossa categoria mas da sociedade como um todo, que há anos sofre com a política neoliberal tucana no governo de São Paulo e sua consequência nefsta sobre a educação pública.

A assembleia no Palácio do Bandeirantes

Hoje, na assembleia, senti um alívio. Obviamente não se apagam de uma hora para outra todos os bons motivos para não se entrar em greve. Isso me fez sentir a alma dividida por um tempo. Até participar da assembleia de hoje.

Vi de perto as agressões da polícia aos professores. Senti com meus próprios olhos (não apenas vi, mas senti) o gás lacrimogênio lançado pela polícia contra nós. Com a finalidade de dispersar a mutidão e apoiado pela aquela hipótese (que sempre surge para justificar a violência policial) de que sempre há um manifestante violento (como se isso fosse o bastante para que uma mutidão seja agredida de forma descabida como aconteceu), a polícia lançou bombas de efeito moral, balas de borrada e desceu seus cassetetes sobre os professores manifestantes. Enquanto isso, após convocar uma comissão para negociar a pauta de reivindicações, a Casa Civil fazia sua proposta: só haveria negociação se os professores interrompessem a paralisação.

Em outras palavras: “enquanto o Estado espanca vocês, finjam que essa greve nunca aconteceu e TALVEZ nós, do PSDB (Pior Salário do Brasil), daremos a vocês um vale-coxinha e um corredor polonês para saírem daqui com o rabo entre as pernas”.

Recusamos. Tentaram pintar nossa cara e nos colocar um nariz vermelho (não com um daqueles de palhaço, mas com uma bela duma cassetada na cara). Não passaram. A greve continua ao menos até quarta-feira, dia 31.

E não passarão.

Presenciar (mais uma vez) a violência do Estado sobre manifestantes pacíficos me ajudou a aliviar a culpa. Aquela culpa que vem quando lembro das pobres criancinhas que querem aprender Física ou aquela que vai apertar meu coração quando ver meu holerite com meio salário a menos. Não só alivou minha culpa, mas também me deu mais força para seguir forte, acreditando que ainda vale a pena, ao menos uma vez neste mundo, lutar pelo que se acredita.

Mais:

Serra recebe professores a bomba. 16 feridos (do Conversa Afiada, de Paulo Henrique Amorim)

O mundo bizarro de Serra (do Brasília, eu vi, de Leandro Fortes)