O caçador de sacis em festa de Halloween

Véspera da tradicional festa de Halloween na escola. Embora eu seja uma resistência quase fundamentalista à importação de comemorações folclóricas estadunidenses – preciso ainda escrever sobre imperialismo e destruição dos símbolos e da identidade do outro pelo neocolonizador? – fiz vista grossa e não problematizei nada.

Estou ganhando ternura? Ou amolecendo? Minhas problematizações na escola vêm há algum tempo perdendo sua intensidade.

Tentei me entregar à brincadeira. Disse à minha companheira que um estudante me sugeriu ir fantasiado de motoqueiro fantasma. Eu insinuava disposição para aderir ao evento, inclusive à caráter. “Por que você não vai fantasiado de caçador de saci? Ou de saciólogo?”

Sorrio por dentro: ela me conhece mesmo. Banquei. Poderia, enfim, chegar perto de realizar o sonho de ser um sociólogo.

Tiro do fundo do armário a camisa branca polo, de entrevistas, junto a uma jaqueta bege cheia de bolsos. Com um chapéu meio arqueólogo, meio safári, me sinto adequado. Lembro de um vídeo explicativo de como fazer um tornado dentro de uma garrafa. Com essa roupa e um saci preso no recipiente, quem negaria minha vocação à “saciologia”?

Chego na escola, vou à sala de professores. “Como você está elegante”, ouço da professora de biologia, vestida de preto e com maquiagem sutilmente pesada. Comecei bem. A professora fascista de língua portuguesa, que compete diariamente comigo em uma disputa da qual nunca fiz parte, olha e até dá um sorriso. Sorrio de volta, quase realizado por dividir um contentamento com pessoas que estão à anos-luz de distância da minha forma de ver o mundo. “Vim da saciólogo”, digo enquanto estico a jaqueta na tentativa de desamassá-la um pouco.

Nesse instante, até a ambulância que passava na rua parou a sirene. “Ah”, disse a bióloga dando um ponto final à conversa. A outra professora, a fascista, fecha a cara, pega seu diário e sai da sala. O que eu fiz? Eu não deveria estar fantasiado? Não passei o perfume do saciólogo? Seria a jaqueta verde e não bege? Ou eu não estava fantasiado e não sabia? Qual pecado cometi? Talvez quando Jesus voltar eu tenha alguma pista.

Fui para a festa. Todo mundo, ou quase, estava com alguma fantasia.

Góticas, vampiros, jogadores de futebol. Não é de Halloween, mas vale a fantasia.

Wandinha, Pennywise, gente sangrando e com feridas. O corredor era cenário de filme da Tela Quente.

Não é que deu certo? Estudantes protagonizaram e se engajaram com a atividade. Agora, se divertiam na própria festa.

Bruxas, caubóis, zumbis, militar da força nacional com máscara de palhaço.

Espera. Fantasia de assassino? Afinal, por que não poderia?

Os outros personagens de horror eram todos ficcionais. Mas militar que mata preto pobre na quebrada é diferente: real, cruel, sangrento, genocida da população composta pelos próprios estudantes dessa escola, inclusive aquele fantasiado.

Existe limite para fantasia? Penso numa situação limite, absurda. Nazismo costuma ser bom parâmetro para limite de crueldade. Por exemplo, fantasia de Hitler. Pode? Lembro da polêmica escolha de um professor em uma escola particular que se propôs a reproduzir uma sala de reunião nazista, com suásticas penduradas em bandeiras vermelhas pelas paredes. O objetivo era ambientar a discussão sobre holocausto. A falta de ética do professor revoltou muita gente. Poucas pessoas ousam questionar a violência representada em símbolos nazistas. No entanto, por que poucas pessoas reconhecem a violência simbólica impregnada na polícia e no exército?

Um estudante se fantasia de Pablo Escobar. Outro, com roupas do dia-a-dia, exibe aos de confiança uma arma de brinquedo. Ele não queria que eu visse. Peço para me mostrar. É de brinquedo e de ferro, pesada, ao mesmo tempo.

A problematização parece nunca andar sozinha, tem vindo sempre acompanhada de isolamento. Problematização e isolamento: quase um romeu-e-julieta, mas amargo. Das duas, uma: ou divido minha inquietação na sala de professores e acabo mais uma vez ignorado ou guardo para mim e sofro solitário. De qualquer forma, sigo impotente diante de um filme de horror em que a violência simbólica é perpetuada de maneira irresponsável.

Estou em um ensaio sobre a cegueira?

Todos os dias, calado, sou recebido na entrada da escola pelas estátuas de Fernão Dias e padre Manoel da Nóbrega, dois grandes assassinos da história da colonização da América portuguesa. Minha visão de mundo me deixa ilhado, preso a uma solitária, sem ter a quem perguntar se só eu acho uma atrocidade símbolos de violência estarem representados na porta de uma escola; hoje, em uma brincadeira de Halloween, representados em fantasias de horror real.

A quem eu perguntaria, se na sala de professores sou ignorado até mesmo quando faço um esforço atroz para desconstrair e entrar na brincadeira?

Minha solidão diária é a de um caçador de sacis em festa de Halloween. A diferença hoje é que estou à caráter.

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O valor do saber

Muito se fala sobre estudantes que não querem estar na escola, preferem perder seu tempo em seus celulares, não estão nem aí para o conhecimento que professoras e professores oferecem, desrespeitam a autoridade… são queixas que vêm aumentando de maneira crescente, a ponto de serem sensíveis em todas as escolas, de públicas a particulares, sem respeitar classe ou credo.

Se esse fenômeno transcende escolas de regiões ou perfis socioeconômicos, há uma sugestão de que há uma estrutura responsável por estudantes estarem alheios à escola e às suas atividades, sem dar qualquer importância ao saberes e ao que essa instituição tem a lhes oferecer.

Por que estudantes preferem estar em qualquer lugar menos na sala de aula? Por que o ambiente escolar é bom para a socialização, mas é desinteressante, desvalorizado e aparentemente sem a menor importância para estudantes?

Há quem diga que é uma questão geracional, influenciada pelo atual fácil acesso às tecnologias de informação. Ouve-se também que há uma crise de valores, que se manifesta na perda de autoridade do professor em sala de aula.

Apesar de ser necessário uma investigação mais profunda e rigorosa para se responder a essa pergunta, arrisco um palpite. Corro o risco de ser irresponsável para ao menos despertar alguma discussão sobre o tema.

Nosso modelo de educação formal, em salas de aula centradas em uma pessoa detentora e oferecedora do conhecimento, remonta ao século XIII e se constituiu na Europa. A participação das aulas nas universidades, dentro de alguns limites e restrições, era optativa a quem tivesse interesse em desvendar a organização do mundo e do Universo. A princípio, não havia coação: quem não quisesse não precisava estar lá. Apesar da exigência de um comportamento disciplinar e respeito à autoridade investida à quem ministrava as aulas, provavelmente não era necessário o uso de métodos coercitivos para que o conhecimento fosse valorizado por estudantes. A valorização do saber aparentemente era algo dado a priori, uma vez que as pessoas que frequentavam a universidade estavam lá por iniciativa própria. Não havia necessariamente uma obrigação de ela estar ali buscando novas formas de conhecer o mundo.

Em algum momento dessa história, as pessoas começaram a ser obrigadas a frequentar a escola. A institucionalização da escolarização passou a regular uma série de relações sociais. A igreja e o Estado dependiam de uma instituição disciplinar que correspondesse às necessidades da produção, portanto econômicas.

Estar em um ambiente contra a própria vontade é, independente da circunstância, desconfortável e, no geral, ofensivo a qualquer corpo. Seja um guarda britânico, uma criança diagnosticada com TDAH, alguém em uma fila de banco ou ainda uma pessoa claustrofóbica em um elevador, estar onde não se quer estar pode causar não só desconforto mas também traumas irreparáveis. Poderia aqui trazer referências ao que poderia ser a natureza humana, mas prefiro adotar uma postura conservadora e não ir tão longe. Me limito a dizer que parece haver uma tendência de as pessoas buscarem situações de liberdade para o corpo, mente e o que mais que nos permita manifestar enquanto seres vivos. Quando o ambiente escolar deixa de ser um espaço de conforto a pessoas que passam a frequentá-lo por imposição da família, da igreja, do Estado ou de qualquer outra instituição que imponha uma ordem externa, a tendência de se buscar espaços mais livres passa a se manifestar e, quase que espontaneamente, a escola passa a ser um espaço desagradável.

Como fazer com que uma instituição desagradável para os nossos corpos cumpram com seus objetivos? Por mais importante que a escolarização possa ser, como garantir que as pessoas cumpram com a obrigação de se escolarizarem se o ambiente escolar é essencialmente hostil?

O palpite é de que a criação de tecnologias específicas de disciplinarização dos corpos em ambiente escolar tornou-se mais intensa quando a frequência nas escolas passou a ser obrigatória. Na lógica de os fins justificam os meios, as pessoas têm que aprender por bem ou por mal. O maior investimento em métodos de coerção nas escolas parece não ser o único problema decorrente da escolarização imposta pela ordem social. Essa imposição, resultado de um jogo político que faz da escola não mais um templo de sacralização do conhecimento mas sim um dispositivo disciplinar, um aparelho ideológico, implica na desvalorização do saber. Ter conhecimento não deixa de ser importante, mas concorre com a necessidade de ter um diploma, certificados ou qualquer outro instrumento facilitador de uma distinção social.

Tem início o processo de desvalorização do conhecimento. A motivação primeira do modelo de educação formal constituído no Ocidente passa então a se perder ao longo de um processo histórico que propõe a escola como principal formadora de mão-de-obra, no século XIX e XX, e de cidadãos conscientes de seu papel social, do XX para o XXI. A escola, espaço criado para facilitar o acesso ao conhecimento, se transforma e tem novas funções, como a de formar pessoas aptas a corresponder a interesses diversos – cidadãos, pagadoras de impostos, civilizadas, que sustentam um modo de vida que corresponde ao modelo de economia e sociedade vigentes. A escola não é mais o templo do saber, mas a instituição que busca garantir a perpetuação da ideologia da classe dominante.

A desvalorização do conhecimento parece atingir seu auge na atualidade, com a banalização da informação, estágio que atingimos com a popularização das tecnologias de informação. Com um toque em uma tela, tem-se acesso a informações que em outras épocas só se teria com longas viagens ou no mínimo investindo-se muito dinheiro.

Houve um tempo em que um “trabalho escolar” foi um gênero plausível para se construir e apresentar o que se conhecia sobre um assunto. Hoje, sites que disponibilizam trabalhos prontos dominam as primeiras páginas indicadas por ferramentas de busca na internet e dispensam a leitura de seu conteúdo.

Há quem leia e compartilhe informações na redes sociais sem saber sua origem. Por mais que haja empresas prestadoras de serviço de difamação por mecanismos virtuais, criando memes e reportagens com informações falsas, há pouca responsabilidade em filtrar de maneira crítica os conteúdos em circulação. Não importa se a informação condiz com a realidade, importa se ela está alinhada à sua opinião.

Nesse contexto, que espaço existe para a reflexão sobre a relação entre a realidade e o simbólico? Há como se pensar sobre a construção de um conhecimento que nos permita acessar e expressar a realidade em algum grau, sendo que vivemos em tempos de que esse tipo de conhecimento não tem mais valor? Como lidar com a falta de responsabilidade de se usar um texto que não foi lido? Afinal o que estamos fazendo com a informação quando a acessamos? O que precisamos fazer para lidar com a informação de maneira que ela interfira em nossa visão de mundo e nos ajude a construir o conhecimento com um propósito social, que nos permita relações com o mundo de maneira libertadora e livre de opressões?

Não é à toa ter-se tornado comum ouvir pessoas que sentem-se à vontade para mostrar sua opinião sem conhecer com profundidade sobre o que estão a falar, não só no facebook como em qualquer espaço para além de telas e eletrônicos. Longe de fazer uma crítica à liberdade de opinião, questiono o processo que nos permite sermos negligentes com o conhecimento histórica e socialmente construído.

Parece-se me que tirar aparelhos eletrônicos das mãos das pessoas ou ainda fortalecer discursos moralistas e chauvinistas não vai nos ajudar em nada a resolver nossa limitação em lidar com estudantes que preferem estar nos corredores e não nas salas de aula. Meu palpite é de que precisamos de espaços em que o conhecimento seja valorizado sem usarmos métodos coercitivos ou discursos moralistas, saudosistas ou retrógrados. Talvez o caminho para um novo modelo de escola seja o de repensar nosso papel de educantes enquanto responsáveis por mostrar o valor do conhecimento e sua importância para a real transformação de nossa sociedade, tomando como base relações mais justas, sem opressões e que nos permitam viver livremente em sociedade.

Quando a vontade de igualdade reproduz privilégios: a relação estudante-educante no Cursinho Livre da Lapa

O ideal libertário prevê relações baseadas em apoio mútuo e solidariedade. Em uma sociedade em que a violência é banalizada e oprimidos e opressores se misturam, fazer com que nossas relações sejam mais justas se torna um processo difícil. Reinventar a moral humana, como proporia Bakunin, e criar relações em que não caibam opressões de nenhum tipo, são em si tarefas hercúleas diante dos aparelhos ideológicos e repressivos contra os quais temos que lutar; pior fica quando subestimamos essas tarefas. Subestimar a necessidade de mecanismos que garantam relações livres é fazer o jogo de quem nos oprime. Quando não premeditamos mudar nossas relações, perdemos o cabo-de-guerra da transformação social e ajudamos a consolidar ainda mais a ordem das coisas.

A pedagogia criou o conceito de relação professor-aluno (que poderia abranger maior pluralidade se chamada de relação estudante-educante). Como toda relação, não é possível isolar da sociedade em que se insere a relação entre quem educa e quem aprende. Assim, quando as partes não tomam os devidos cuidados, a relação estudante-educante pode reproduzir machismo, sexismo, homotranslesbofia, fascismo, etarismo e qualquer outra discriminação, preconceito ou opressão que alicerça nosso cotidiano.

Além dos fatores sociais, externos (mas não menos conectados) à educação formal, que regulam a relação entre educadores, educadoras e estudantes, há um elemento inerente ao processo de ensino e aprendizagem: é a intencionalidade intrínseca aos papéis dessa relação. Coberto de razão estava Paulo Freire ao ressignificar os papéis de educador e educando, renomeando-os para educador-educando e educando-educador: é impossível não aprender quando se ensina, e quem aprende sempre tem algo a ensinar à quem educa. Uma leitura descuidada de Freire pode sugerir que os atos de educar e de ser educado se misturam, se confundem a ponto de serem os mesmos. No entanto, Freire nunca negou a intencionalidade de educadores e educadoras. Tal intencionalidade é nitidamente exposta em sua análise da ética do educador em “Pedagogia da autonomia”.

A intenção de educar é o que diferencia educação de educação formal, faz com que a pedagogia seja uma área de conhecimento. Assim, os saberes pedagógicos, mesmo sendo compartilhados com estudantes, fazem com que educantes, que detêm esse conhecimento, tenham um papel necessariamente diferente em sua relação com estudantes. Assim, a relação não pode ser em si horizontal, uma vez que os saberes delineiam a diferença entre os papéis dos dois lados da relação.

Reconhecer as diferenças e as assimetrias entre os papéis de estudantes e educantes não implica necessariamente em dar justificativa a pretensos privilégios e abusos por parte de educadores e educadoras. É fundamental ter mapeadas tais diferenças justamente para não transformá-las em privilégios. Por outro lado, ao negligenciar a assimetria entre os papéis, corre-se o risco de tornar a relação abusiva. Decorre dessa constatação a responsabilidade de quem está em uma posição reconhecida de privilégio construído socialmente, como é o caso de quem educa, de impedir que a diferença entre papéis se transforme em privilégio.

No Cursinho Livre da Lapa, já houve em seu um ano e meio de história algumas situações em que a falta de cuidado de educadores e educadoras em sua relação com estudantes criou problemas ao projeto como um todo.

Uma delas aconteceu em setembro de 2015. Na ocasião, educadores e educadoras perceberam que estudantes iam ao Cursinho, mas não entravam nas aulas; não seguiam a orientação de fazer exercícios em casa; e, em alguns casos, desqualificavam momentos de aprendizagem com atitudes que sugeriam pouca responsabilidade com o objetivo de aprender. No olhar dos educadores e das educadoras, estudantes de maneira geral pareciam não ter percebido sua responsabilidade com a própria aprendizagem, não estavam cientes de que, enquanto partes da relação, deveriam ter o mínimo comprometimento com o aprender e gastar alguma energia para chegarem ao objetivo, seja ele passar no vestibular ou se relacionar de maneira diferente do que lhe é imposto em outros espaços.

Educadores e educadoras, depois de conversarem entre si e entenderem que esse sentimento de desresponsabilização de estudantes era comum a todas, resolveram não esperar uma nova reunião (ou assembleia) mensal para tocar nesse assunto e resolveram chamar uma reunião geral extraordinária. Essa reunião aconteceu durante o horário de uma aula, a fim de garantir a presença de um maior número de estudantes. Na reunião, estudantes ouviram educadores e educadoras contarem o que viam acontecer nos últimos meses, como achavam negligenciadas as responsabilidades com a própria aprendizagem e que provavelmente havia uma reprodução, de maneira irrefletida, de práticas da escola tradicional por parte de estudantes.

A resposta de estudantes àquela reunião, acontecida em setembro, veio na última hora do encontro de fechamento e avaliação do ano, chamado fórum, em dezembro. Estudantes contaram terem se sentido acuadas e acharam que educadores e educadoras foram “blocadas” à reunião para fazer a cobrança, como se estivessem abusando de sua posição de educadores.

Esse incidente sugere ruídos na comunicação entre educantes e estudantes. Primeiro porque parece não ter ficado claro que não é um problema em si haver cobranças em um diálogo; afinal, se há responsabilidades a serem cumpridas a fim de que as expectativas de aprendizagem e organização de qualquer projeto sejam atingidas, todas as pessoas envolvidas devem cumprir com seus papéis, de modo que, quando não cumprem, acabam por colocar em risco os objetivos a serem atingidos. Portanto é fundamental haver cobrança para que se perceba como as responsabilidades de estudantes e educantes é igualmente importante para o avanço do Cursinho. Afinal, apoio mútuo e solidariedade só existe quando compartilhados e só se concretizam quando a responsabilidade é mutuamente assumida.

Outro ruído é o de que educadores e educadoras não deveriam conversar entre si enquanto uma frente e “blocarem”, chegando a um consenso entre si. O equívoco nessa ideia surge quando não se reconhece a diferença entre os papéis e, além disso, pressupõe-se que tal diferença implica de maneira inequívoca em privilégios, que se concretizou na cobrança sentida pelas estudantes. Irresponsável seria negar as diferenças e ignorar que as pessoas partem de histórias diferentes para cumprir coletivamente com um dado objetivo. Confundir o princípio de igualdade com o de equidade é um erro recorrente no meio libertário, e cabe a quem reconhece a diferença entre esses dois princípios realçá-los para que a igualdade não se torne opressão.

É elementar que mecanismos sejam criados em nossos projetos para que não reproduzamos opressões. Para tanto, precisamos olhar para o que já foi construído, avaliar o que estamos construindo e realinhar sempre que possível nossos princípios aos nossos objetivos. Não se chega aos objetivos de maneira espontânea, e solidariedade e apoio mútuo não nascem naturalmente de nossas práticas. Transpor a ideia de relações mais justas à relação entre educantes e estudantes não é tarefa fácil, e exige constante cuidado para que essa relação se torne de fato horizontal, uma vez é impossível fugir à diferença entre aos papéis que dela fazem parte. A defesa da diferença entre os papéis de educantes e estudantes não pode ser confundida com os tradicionais abusos e privilégios de professores e professoras em ambiente escolar. Se não deixarmos clara tal diferença, faremos com que a inexistência de mecanismos que promovam a equidade permita a reprodução da opressão e dos privilégios de quem educa, que têm sistematicamente sido fantasiados de igualdade.

O ódio

Entro na sala e sinto o cheiro da desrazão. A mensagem se traduz em meu corpo na forma de um arrepio que não vem do medo, mas do desespero. Da falta de esperança.

Um mergulho em um mar de absurdos irremediáveis me cortam a pele. Imerso nesse realismo fantástico, me sinto como um peixe seco, uma aberração, o desajuste, o travesti, o abjeto.

Custo acreditar em como posso estar tão só no meio de tanta gente.

Existem dois universos: o meu e o outro, o das outras pessoas. Curiosamente, os dois se sobrepõem sem interagirem, paralelos e sobrepostos.

Como se, regidas por regras diferentes das minhas, as pessoas se relacionassem por meio de absurdos.

Como se fosse absolutamente normal um objeto cair para cima, um pão ser desassado.

Aqui, a razão pede trégua.

Sinto-me como uma barata em um depósito de tetrapak. Estar aqui é sentir na pele a esterilização, a hermetização, o UHT, sem ter uma saída no horizonte.

A síndrome de Estocolmo tomou o mundo. Por que não tomou a mim? Me pouparia dessa dor.

Diante de um comportamento geral inusitado, sinto-me em um ensaio não escrito por Saramago. Mas não é um ensaio, é real, concreto e intencional, não tem nada de acaso.

As coisas parecem ser mesmo feitas para serem assim como são, e querer o diferente é se isolar cada vez mais em sua própria casca de noz.

Será esse arrepio um tipo de carapaça que o corpo cria espontaneamente para se proteger das ondas de ódio que tomaram nossa atmosfera?

Não há saída à autolobotomia, à demissão intelectual. A regra é a da pura exoneração compulsória da racionalidade.

Faça você mesmo: insira uma faca em seu lobo frontal, desconecte o máximo possível de ligações nervosas do seu cérebro e viva como todo mundo.

Percebo então que esse arrepio não é nenhum tipo de proteção, mas sim um presságio para a inevitabildade da morte, a única solução para sair de uma vez por todas deste espaço amaldiçoado.

Pensei que dançaria para ela quando ela viesse me buscar, mas não há tempo para isso: é correr parar morrer, com urgência.

Quero meu fim a cada encontro, a cada audição, a cada contato, a cada troca de olhares com todo mundo com quem divido esse espaço. Minha vontade é de guilhotinar a mim mesmo, rasgar os próprios pulsos, jogar-se na frente do trem, enfiar uma espada na cabeça.

Com as próprias unhas, abrir no peito um buraco do tamanho da cidade para extravazar de uma só vez toda a violência encruada, calcificada, que enrigece meus músculos a ponto de tirar qualquer reação a esse estupro corretivo que se materializa na ordem das coisas.

Penso às vezes como é estranho querer a própria morte e não a de todo o resto.

Parece-me paradoxal, até perceber que não há solução para ser quem se é e ser absolutamente diferente do que já foi naturalizado.

Como não sobra esperança, o único caminho é a busca por um fim a esse cancro que transforma tudo em pus, de fora para dentro, antes que tome o pouco que sobrou do coração.

É dar um basta a essa dor maldita, imposta por um modo de vida frígido, cinza, alienado, resignado que pinta inexoravelmente essa maldita escola em que me enfiei.

Prefiro morrer a estar neste ATPC.

Resistência e política pedagógica: a importância de objetivos e estratégias

Propor-se a uma tarefa sem saber onde se quer chegar e por onde seguir é tão razoável quanto ir a uma rodoviária para viajar para onde não se sabe e sem saber como pagar o ônibus. Embora coincidências possam fazer com que a viagem aconteça, poucas pessoas se aventurariam a isso sem um mínimo planejamento.

Minha sugestão é que assumir uma ação reconhecidamente política sem ter claros seus objetivos e as estratégias para realizá-la é predestinar tal ação ao fracasso.

Tome como exemplo o trabalho de professora. Se a pessoa acredita que ser professora se resume a ensinar conteúdos de uma área de conhecimento – o que me parece ser uma visão simplista e superficial do que se faz em sala de aula – inevitavelmente vai se deparar com dificuldades que decorrem das relações de poder que permeiam a escola. Pode ter uma inspetora que está preocupada em manter boas as relações com a direção e te faz pedidos informais sem qualquer intenção pedagógica (quem nunca ouviu um “não faz isso senão complica pra mim” de um bedel?), uma vice-diretora que cobra “parceria” do corpo docente esperando que abaixem as cabeças às arbitrariedades da equipe gestora, ou ainda uma série de sujeitos do currículo (explícito ou oculto) da escola que colocam interesses geralmente pessoais em concorrência com o seu. Nesse cenário, como poderia se garantir com sucesso o cumprimento de uma tarefa a princípio simples como a de fazer seu papel em sala de aula?

O enredo fica mais complexo quando a professora se entende como um ser político protagonizando um papel essencialmente social.

É urgente a construção de uma cultura em que todas as pessoas da comunidade escolar se percebam como sujeitos políticos. É fundamental o entendimento da educação formal como uma ação política, permeada de relações de poder que exigem um posicionamento seguindo uma reflexão mínima sobre papéis, escolhas, objetivos e estratégias. Lendo Paulo Freire, Mikhail Bakunin, Silvio Gallo, Hannah Arendt, José Pacheco, Anísio Teixeira, Paul Robin, Sebastian Faurre, Pierre Bourdieu ou qualquer pessoa que tenha se proposto a pensar minimamente a escola, percebe-se que há consenso de que o ato de ensinar é essencial, inevitável e fundamentalmente político. Contudo, esse olhar sobre educação parece estar à anos-luz de distância do projeto de educação pública do Governo do Estado de São Paulo e, consequentemente, de grande parte das escolas da rede pública de ensino.

Como, enquanto professora, se relacionar com um ambiente repleto de pessoas que, alinhadas a um senso comum ou ao projeto de educação estatal, baseiam suas relações no desrespeito, na violência, na miséria ética e se alienam do magistério enquanto prática política? Ao mesmo tempo, como combater e não reproduzir os sistemas de opressão – capital, Estado, patriarcado, heteronormatividade, homolesbotransfobia, racismo, fascismo? Como não se resignar diante de tantas dificuldades articuladas e organizadas para sabotar seus objetivos políticos, barreiras impostas por gestão escolar, diretoria de ensino, secretaria de educação, política institucional, colegas de trabalho, burocracia sindical e toda a sorte de pessoas treinadas e empenhadas em te derrubar?

Não é possível alguém em sã consciência esperar que boas coincidências possam ocorrer em uma escola para que se possa cumprir com seu papel de maneira honesta e ética.

É um desafio descomunal manter seus objetivos de maneira ética no interior de um ambiente que regula um habitus fantasiado de pedagógico mas que, na verdade, perpetua a ordem das coisas. Nesse sentido, é impensável manter-se em ambiente tão hostil sem traçar uma estratégia visando objetivos políticos e pedagógicos a longo (a perder de vista), médio e curto prazo.

Pois resistência sem organização não demora para se transformar em resignação.

Acredito que, para alguém que pretenda se manter entrincheirada em ambiente escolar e ter a transformação social em seus horizontes, vale o exercício periódico de rever suas práticas e avaliar sempre que possível seus objetivos e estratégias.

Memórias póstumas de uma libertação merecida

wpid-20150907_193347.jpgSubi a ladeira de bicicleta e com uma estranha empolgação. Talvez um coquetel de endorfina, no sangue por conta da pedalada, e um toque de euforia para mais uma reunião pedagógica na escola, com uma pitada daquela insanidade fundamental para sustentar pouco mais de uma hora e meia de anúncios de que o mundo está chegando ao fim vindos da boca de colegas de trabalho. Se eu pelo menos tivesse uma aula para dar naquele dia… Mas nem isso para diminuir minha dor.

“Será que a inspetora no portão fará o chiste novamente?” Mal terminei de pensar e ouvi a fatídica piada do “cadê o uniforme da escola, hein?”. Já tinha ouvido aquilo mais vezes que a do pavê em Natal em família. Não bastasse ver estudantes terem que se sujeitar à surreal humilhação de vestirem um uniforme para não receberem advertência da inspetora na entrada, tenho eu que ser cobrado com um comentário cretino por meu uniforme de professor. Sim, professores têm uniforme: não podem ir pra escola de bermuda sem correrem o risco de ouvirem gracinha ou receberem uma cara torcida. Enquanto tranco a bicicleta, me pergunto de que inferno deve vir aquela misteriosa empolgação. “Não é possível que eu ainda sinta algum prazer em participar de reunião de professores”.

Sigo o script. Começo com o sorriso sem graça, um oi aqui, encosto a bicicleta ali, outro oi-tudo-bom-tudo-bem burocrático mais frente, uma engolida a seco por, sem nem ter atravessado o estacionamento, ouvir uma má frase vir da janela da sala de profes… Sabe aquela maldição que lançam em seu ouvido? Aquela que te faz desejar ter nascido com deficiência auditiva. Ou ainda a que te faz querer uma espada escorregar da mão de alguém e, como se colocada ali pela compaixão de deus, entrar por um ouvido, rasgar o cérebro, chegar no outro lado da cabeça e salvar você de mais uma besteira que polui aquela atmosfera desgraçada. Frases que te fazem se sentir mal por cada vez mais ter certeza de que o mundo está sim mudando, mas para pior, como “bandido bom é bandido morto”, “Brasil tá virando Cuba”… Naquele dia fui recebido com o “manifestante grevista é baderneiro”. Era apenas o prelúdio de mais uma aula de trabalho pedagógico e coletivo, vulgo ATPC.

Em uma sala apertada, improvisada como de propósito para aperfeiçoar aquela fábrica de pessoas à beira de um ataque de nervos, professores e professoras se amontoam em órbita de uma mesa de reuniões para debaterem o nada, o vazio, em um tradicional ritual em homenagem à inexistência de coerência em argumentar sobre qualquer evento ou fenômeno natural – quem dirá social. Bullying, drogas, gênero, petismo, nacionalismo, religião, tudo era conteúdo para engordar aquela produção dadaísta-ideológica financiada pelo Estado, ao tempo em que de pedagógico nada se produzia. Sentei e comecei a desenhar minhas já tradicionais cenas de suicídio. O flerte com a morte era o que tornava suportáveis aquelas reuniões.

Até que, como se colocassem uma cereja naquele bolo fecal, fui presenteado com a frase definitiva: “aqui na escola não vamos mudar os problemas da sociedade, então bola pra frente, não vamos perder nosso tempo discutindo isso, né, aqui não temos solução para nada”.

Se o nosso fim era inevitável, por que esperar? Como num reflexo, puxei o estilete em meu estojo e cortei meu pulso direito. A euforia acabara. Embora achasse estranho, me sentia tranquilo, de certa maneira aliviado, enquanto via meu próprio sangue jorrando para todos os lados.

Quem recebeu o primeiro jato, o mais espesso, foi o coordenador pedagógico. Desde que ele entrou na escola, percebíamos um certo esforço daquele pobre ser que tentava não se submeter aos desmandos da diretora, pau-mandada da supervisora de ensino que, por sua vez, fazia o viciado papel de reproduzir a lógica da gestão imposta pela ordem das coisas. Mas, como se punido por ser ali o mais alto da hierarquia, teve que se afastar depois do esguicho e limpar seus óculos para tentar entender o que estava acontecendo, perdendo quase toda a cena.

Em seguida, foi a professora de português a presenteada com outro bem servido golpe de hemoglobina. Naquele instante senti a felicidade da vingança. Como se eu tivesse guardado toda a groselha que, gota a gota, aquela fascista me salpicava durante todas aquelas malditas reuniões, dei um leve sorriso enquanto pensava comigo mesmo “você não gosta de Milani? Pronto, taí”.

Não poupei ninguém. Enquanto o sangue tingia móveis, paredes, provas do Saresp, diários de classe, toda uma sorte de papéis inúteis, apontava o jato para o rosto de cada uma das pessoas presentes. Marcava em vermelho uma por uma, como elas fizeram com suas canetas durante todos seus anos de trabalhos, reprovando uma nação de estudantes desajustados, insolentes, que se negavam a ser domesticados e dóceis. Quando tonteei, agradeci os tempos por estar abandonando aquele espaço de maneira triunfal e por ter tido a coragem de fazer o que sonhei durante, sem exceção, todas as reuniões pedagógicas em que estive presente em meus anos de magistério. Caí e vi o pavor tomando o semblante de todos e todas ao meu redor. O pobre professor de Artes, chateado, provavelmente lamentava por não ter conseguido sacar a tempo seu celular para filmar a cena para colocá-la em um de seus filmes B, hobby que lhe dava a sanidade mental para não ser o protagonista de um ato como o meu. O rosto que destoava dos outros foi o do professor de Sociologia, que dias antes me confessara ter decidido exonerar no final do ano. Seu olhar foi uma mistura de cumplicidade e inveja, e ali tive certeza de que foi ele a pessoa mais compreensiva com quem trabalhei naquela escola.

Eu amava estar em sala de aula, conversar diariamente com estudantes, e era enorme a satisfação de poder trocar vivências com toda aquela gente que, obrigada por pais e mães, se submetia ao ambiente escolar e se resignava por ao todo mais de doze anos àquela violência institucionalizada em troca de um pedaço de papel escrito “diploma”. Claro, às vezes um perdia a noção e me desrepeitava, outras ouvia alguém fazer uma cobrança meio sem cabimento por uma nota… mas eu seria incapaz de me queixar de estudantes, as maiores vítimas dessa roda viva chamada escola. Para mim, o difícil mesmo foi aguentar são as reuniões com professores e professoras. Mas, enfim, conseguira alcançar minha libertação.

A vã filosofia de um pedagogo iludido

lola51“Vamos fazer pedagogia? Curso de um ano a distancia, vai ser sussa. Sozinho não consigo fazer, se você for comigo, acho que a gente termina”. Mal me convenceu e já estava matriculado, junto a um velho amigo. Nem me preocupei em saber os conteúdos, fui descobrindo como funcionava enquanto caminhava, assim como aquele aparelho posto em uso sem ler o manual. Assim soube que deveria fazer monografia e estágio – os dois, pois um não elimina o outro. Daria mais trabalho do que pensei.

Por que pedagogia? Vários motivos: por querer conhecer a fundo os processos de escolarização, por não querer parar de estudar e por acreditar que o curso ajudaria a estruturar melhor minha prática de professor de Ciências. “Porque eu gosto” não estava na lista. Mas, depois da primeira graduação, a gente aprende que a água da nascente nunca é igual à da foz.

Trezentas horas de estágio para fazer. Cem na Educação Infantil, com crianças de até 6 anos de idade, e mais duzentas nos outros níveis. Na última semana, fiz doze horas em um EMEI. Passei todas essas horas, devidamente assinadas, sem mentira, na sala de aula. De acordo com meu parceiro de curso, a diretora deve achar que sou pedófilo, porque “ninguém cumpre todas as horas de estágio”. Caxias? Não, cumpro as horas porque comecei a gostar da ideia de educar crianças bem pequenas.

Crianças são brutalmente geniais. Não aceitam shots de felicidade, apenas grandes quantidades, aos banhos. E de piscina. “Tio, você tem piscina? Tem cachorro? Tem gato? Poxa, tio, mas você não tem nada!”, diziam elas, enquanto praticamente se revezavam me abraçando. “Tio, quantos anos você tem?”. Adivinha! “Seis! Trinta e sete! Quarenta e oito! Catorze!” Não há limites para sua curiosidade, muito menos para a criatividade geradora de suas respostas.

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E me impressionada cada vez mais pensar como nós, adultos, somos capazes de destruí-las e tirar toda sua alegria e vontade de viver enquanto elas crescem, e de nos destruirmos enquanto crescemos. Durante todo o momento que passei com elas nessas doze horas, a cada fala, a cada atividade, a cada sorriso e abraço que recebo, me perguntei como nós podemos transformar criaturas tão doces em monstros duros, secos, frios, cinzas, pasteurizados, enfim, em nós?

Deve existir uma lista interminável de processos responsáveis pela humanização das crianças e, sem dúvida, não damos conta de controlar todos eles. No entanto, é possível minimizar alguns estragos que vêm com esse pacote “humanizatório”. A escola, creio eu, deve servir para reduzir esses danos. Até então eu não acreditava que a escola pudesse cumprir esse papel – e não é preciso ir para universidade nenhuma para perceber isso, basta passar uma parte de sua vida dentro desse espaço e reconhecer que sua essência é a mesma de uma fábrica, de um manicômio, de uma prisão, de uma igreja para se desconfiar que deva ter alguma coisa errada em sua concepção e, consequentemente, em como se estruturou ao longo da História. Creio que minha descrença seja resultado de ter experimentado ser educador apenas de Ensino Fundamental e Médio, pois agora percebo como na Educação Infantil essa história é um tanto diferente. Não há aquele sinal avisando aos operários a hora de entrada e saída, da refeição e das obrigações gerais, as atividades tendem a ser absolutamente lúdicas e com baixíssimo ar de cobrança e, embora o tempo seja fracionado para a melhor organização das atividades, a docilização dos corpos e esvaziamento das mentes não tomam conta de todo o processo, embora, sem ingenuidade, saibamos que o gérmen da disciplina está lá, por se tratar de educação formal e, nesses termos, não poderia ser diferente.

Mas, como eu dizia, não damos conta de controlar todos os processos de escrotização do ser humano, por mais afiada que seja a escola, corpo docente, direção, gestão, comunidade… Sempre há uma família, uma igreja, um Estado e todas as instituições seculares para desafinar a orquestra. A soma de estímulos a práticas opressoras e preconceituosas é tão grande a ponto de extrapolar nossa imaginação. Embora seja difícil enumerar todos os responsáveis, é possível notar alguns de seus efeitos, principalmente quando as crianças reproduzem falas e ações que elas não poderiam ter inventado por si só.

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Como em um incidente ocorrido na hora da motoca, quando a quadra é tomada por triciclos pedalando ferozmente por todas aquelas miniaturas sorridentes de pessoa. Alguma das crianças teve a brilhante ideia de brincar de polícia. Não era polícia e ladrão, como no meu tempo, mas simplesmente polícia. Minutos depois, surge uma delas chorando. “Tia, o Fulano me bateu no meu nariz”. Toca chamar o Fulano. “Querido, fala pra gente por que você bateu no Sicrano”. De cabeça baixa e semblante fechado – crianças de cinco anos não mentem, a não ser que estejam brincando – Fulano responde, sério e prevendo a repreensão: “É que a gente tava brincando de polícia, e aí eu bati nele”.

Elas são pequenas máquinas de aprender, não precisam estar enfurnadas num calabouço, sentadas em carteiras rígidas e com um pedaço de papel na frente, seguindo ordens de ditos superiores, para aprenderem a reproduzir aquilo que vêem todos os dias. Crianças aprendem onde e com quem estiverem, sem discriminar o que deve ou o que não deve ser aprendido. Parece-me que cabe a nós, adultos e limitados que somos, buscarmos maneiras de se garantir que essas crianças não se deformem como nos deformamos e nos deformaram. Talvez consigamos cumprir com esse objetivo se criarmos um espaço de convívio livre de nossos vícios e em que se estabeleçam condições básicas (ou princípios) para que crianças sejam pelo resto da vida aquilo que elas de fato deveriam ser: simplesmente crianças.