O caçador de sacis em festa de Halloween

Véspera da tradicional festa de Halloween na escola. Embora eu seja uma resistência quase fundamentalista à importação de comemorações folclóricas estadunidenses – preciso ainda escrever sobre imperialismo e destruição dos símbolos e da identidade do outro pelo neocolonizador? – fiz vista grossa e não problematizei nada.

Estou ganhando ternura? Ou amolecendo? Minhas problematizações na escola vêm há algum tempo perdendo sua intensidade.

Tentei me entregar à brincadeira. Disse à minha companheira que um estudante me sugeriu ir fantasiado de motoqueiro fantasma. Eu insinuava disposição para aderir ao evento, inclusive à caráter. “Por que você não vai fantasiado de caçador de saci? Ou de saciólogo?”

Sorrio por dentro: ela me conhece mesmo. Banquei. Poderia, enfim, chegar perto de realizar o sonho de ser um sociólogo.

Tiro do fundo do armário a camisa branca polo, de entrevistas, junto a uma jaqueta bege cheia de bolsos. Com um chapéu meio arqueólogo, meio safári, me sinto adequado. Lembro de um vídeo explicativo de como fazer um tornado dentro de uma garrafa. Com essa roupa e um saci preso no recipiente, quem negaria minha vocação à “saciologia”?

Chego na escola, vou à sala de professores. “Como você está elegante”, ouço da professora de biologia, vestida de preto e com maquiagem sutilmente pesada. Comecei bem. A professora fascista de língua portuguesa, que compete diariamente comigo em uma disputa da qual nunca fiz parte, olha e até dá um sorriso. Sorrio de volta, quase realizado por dividir um contentamento com pessoas que estão à anos-luz de distância da minha forma de ver o mundo. “Vim da saciólogo”, digo enquanto estico a jaqueta na tentativa de desamassá-la um pouco.

Nesse instante, até a ambulância que passava na rua parou a sirene. “Ah”, disse a bióloga dando um ponto final à conversa. A outra professora, a fascista, fecha a cara, pega seu diário e sai da sala. O que eu fiz? Eu não deveria estar fantasiado? Não passei o perfume do saciólogo? Seria a jaqueta verde e não bege? Ou eu não estava fantasiado e não sabia? Qual pecado cometi? Talvez quando Jesus voltar eu tenha alguma pista.

Fui para a festa. Todo mundo, ou quase, estava com alguma fantasia.

Góticas, vampiros, jogadores de futebol. Não é de Halloween, mas vale a fantasia.

Wandinha, Pennywise, gente sangrando e com feridas. O corredor era cenário de filme da Tela Quente.

Não é que deu certo? Estudantes protagonizaram e se engajaram com a atividade. Agora, se divertiam na própria festa.

Bruxas, caubóis, zumbis, militar da força nacional com máscara de palhaço.

Espera. Fantasia de assassino? Afinal, por que não poderia?

Os outros personagens de horror eram todos ficcionais. Mas militar que mata preto pobre na quebrada é diferente: real, cruel, sangrento, genocida da população composta pelos próprios estudantes dessa escola, inclusive aquele fantasiado.

Existe limite para fantasia? Penso numa situação limite, absurda. Nazismo costuma ser bom parâmetro para limite de crueldade. Por exemplo, fantasia de Hitler. Pode? Lembro da polêmica escolha de um professor em uma escola particular que se propôs a reproduzir uma sala de reunião nazista, com suásticas penduradas em bandeiras vermelhas pelas paredes. O objetivo era ambientar a discussão sobre holocausto. A falta de ética do professor revoltou muita gente. Poucas pessoas ousam questionar a violência representada em símbolos nazistas. No entanto, por que poucas pessoas reconhecem a violência simbólica impregnada na polícia e no exército?

Um estudante se fantasia de Pablo Escobar. Outro, com roupas do dia-a-dia, exibe aos de confiança uma arma de brinquedo. Ele não queria que eu visse. Peço para me mostrar. É de brinquedo e de ferro, pesada, ao mesmo tempo.

A problematização parece nunca andar sozinha, tem vindo sempre acompanhada de isolamento. Problematização e isolamento: quase um romeu-e-julieta, mas amargo. Das duas, uma: ou divido minha inquietação na sala de professores e acabo mais uma vez ignorado ou guardo para mim e sofro solitário. De qualquer forma, sigo impotente diante de um filme de horror em que a violência simbólica é perpetuada de maneira irresponsável.

Estou em um ensaio sobre a cegueira?

Todos os dias, calado, sou recebido na entrada da escola pelas estátuas de Fernão Dias e padre Manoel da Nóbrega, dois grandes assassinos da história da colonização da América portuguesa. Minha visão de mundo me deixa ilhado, preso a uma solitária, sem ter a quem perguntar se só eu acho uma atrocidade símbolos de violência estarem representados na porta de uma escola; hoje, em uma brincadeira de Halloween, representados em fantasias de horror real.

A quem eu perguntaria, se na sala de professores sou ignorado até mesmo quando faço um esforço atroz para desconstrair e entrar na brincadeira?

Minha solidão diária é a de um caçador de sacis em festa de Halloween. A diferença hoje é que estou à caráter.

Anúncios

O chato enquanto trincheira antifascista

– Posso fazer uma pergunta pra vocês? Eu sou chato pra caralho, não sou?

Tinha lá uns 12 anos, talvez. Buscava a aprovação de dois amigos vizinhos meus.

Não sei o que esperava como resposta. Sei que tinha uma mensagem a passar, muito clara pra mim: faria o que fosse preciso para não ser o chato da turma.

Impossível recordar a motivação de não querer ter aquela etiqueta grudada em minhas costas. Ninguém quer ser chato, não é? Então eu obviamente também não deveria me sujeitar a essa pecha.

Difícil foi entender que, quando não se sujeita-se a ser chato, deixa-se de ser sujeito.

Penso no processo que leva ao veredicto de uma pessoa chata: um julgamento (pelo outro) de uma ação sua e uma avaliação (feita pelo outro) com base em um critério nada objetivo (escolhido pelo outro). Ser ou não ser chato depende, a priori, de quem te avalia.

Não, não existem critérios naturais para classificar o chato. O chato de agora pode nunca ter sido chato até há poucos instantes e, em um átimo, corre o risco de voltar a ser a pessoa mais descolada do pedaço – sem poder controlar para onde o vento da chatice vai soprar. A relação entre o defeito moral e o veredicto é puramente histórica, portanto social.

Longe de ser relativista: os critérios não são arbitrários. Apesar de nada objetivo, os referenciais para o veredicto nunca fogem à normalidade. Ser chato é ser abjeto, é ser diferente do que a ordem das coisas prenuncia.

Pegue qualquer situação típica. Ouvir música em alto volume na rua. Pedir três quintos a mais de uma escumadeira de arroz no refeitório. Problematizar a fala do coleguinha. Fumar em lugar público. Acender a luz para ler à noite em uma viagem de ônibus ao lado de um passageiro com sono. Pedir uma ajuda pra resolver um problema trivial. Programar o relógio para apitar de hora em hora. Chamar seu colega da baia do lado para ver em sua tela uma manchete de notícia que surgiu em seu feed (e, provavelmente, no dele também). Pedir as horas com uma frequência além da aceitável. Peidar no busão. Fazer questão todo dia de criticar a polícia na sala de professores. Evangelizar domingo de manhã de porta em porta. Insistir na piada do pavê em encontros de família. Repetir diariamente o comentário sobre o clima no elevador. Explicar uma piada. Visitar alguém no meio de uma tarde de terça-feira. Repetir com outras palavras o que já foi dito.

Não quero dizer que é libertador cheirar a bufa alheia, que a ceia natalina é o caminho para a comunhão familiar ou ainda que compartilhar uma manhã pós-balada com solícitas testemunhas de Jeová nos levarão à paz entre os povos. Minhas questões estão em outro plano: de que ordem é meu desejo de intervir no comportamento do outro e sugerir-lhe como agir ou deixar de fazê-lo? Por que meu julgamento prescinde me colocar no lugar da outra pessoa para entendê-la?

Chata é a pessoa que  não se adequa à expectativa de outra, é quem não tem problema em não aceitar os padrões impostos, a normatividade, a regulação social. Na pasteurização social que nos assola e nos acinzenta, nada mais autêntico que ser uma pessoa chata.

Sem receio de pecar pela categorização, a função do rótulo chato é tirar a legitimidade da escolha da outra pessoa pela liberdade de ser ela mesma. É como se fosse o remédio certeiro pra liquidar a espontaneidade daninha naquela monocultura de adequação que as autoridades deixaram escapar: na ausência de doutores para te cagar regra e te dizer como tem que ser, sempre haverá alguém para te chamar de chato.

A palavra chato é um sutil cavalo-de-tróia do fascismo em nossa língua. É um instrumento poderoso, violento e supereficiente de controle performático dos outros e de si. Estruturas externas internalizadas, armadas como uma flecha pronta para etiquetar as inadequações mais espontâneas e envenenar o que poderia ser a marca mais autêntica de um ser. A frase “que cara chato” é capaz de implicar transformações em profundidades da identidade de qualquer pessoa que deixariam psiquiatras, pastores, médicos, juízes e pms impressionados. Logo, aceitar-se como chato é, de certa forma, se colocar em uma das trincheiras contra os pequenos fascismos que operam em nós cotidianamente.

Mesmo tendo deixado de me dirigir aos outros com perguntas tão diretas em busca de aprovação, até hoje me vejo deixando de fazer o que me faz ser eu mesmo simplesmente para satisfazer expectativas que nunca construí mas que estão em mim. É que, infelizmente, se aceitar como chato não sintetiza todo cuidado que se deve ter de si. Tem-se mesmo é que ir todo dia ao quintal para se exterminar as diferentes sementes de Estado que nos jogam por detrás dos muros.

Dona Sônia

Tinha acabado de me mudar. Minha companheira e eu alugamos uma casa. Era abril, tarde de sábado. Havia percebido que a pia estava com o sifão quebrado. Fui buscar um novo, não achei, paciência.

Voltando para casa, vi uma senhora sentada no ponto de ônibus no outro lado da rua. Me pareceu ter muitos, muitos anos. Chuto uns 90. Tinha roupas bem usadas e um carrinho de feira cheio de compras. Talvez eu não a tivesse percebido se ela não tivesse me chamado. Imaginei que tipo de ajuda ela precisaria de mim. De pronto, meti a mão no bolso para procurar alguma moeda.

Atravessei a rua e a cumprimentei. Sua resposta foi um trem de sons. Mesmo com muito esforço, não entendi absolutamente nada, nem sequer uma vogal. Tentou frases curtas que também não decifrei. Sua idade afetava sua dicção.

– Moça, me desculpa, mas eu não estou conseguindo entender o que a senhora está dizendo.

– Qual seu nome?

– Tiago.

– O meu é Sônia.

Provavelmente ela já tinha me falado o nome antes e eu não havia entendido, mas, ótimo!, havia sido dado um grande passo.

– A senhora precisa de alguma ajuda?

O que se deu dali em diante foi um diálogo longo e de conteúdo sucinto. Ela falava de “ônibus para Lapa” e “trem para Itapevi”. Me convenci de que ela queria saber se ela estava no caminho certo para ir para casa. Como eu não a entendia bem, por mais que ela tenha repetido as mesmas informações várias vezes, perguntava:

– A senhora quer saber se aqui passa o ônibus pra Lapa? E se da Lapa dá pra pegar o trem pra Itapevi?

Respondeu que sim, com uma certa felicidade em perceber que, enfim, eu a entendia. Naquele instante, reparei nela, além de uma satisfação, um certo ar de superioridade. Não era arrogância, era como se ela controlasse tudo o que estava acontecendo. Como se dona Sônia soubesse que estava no caminho certo desde sempre – e sabia. Respondia ela positivamente para satisfazer minha curiosidade? Afinal, não estaria com toda aquela idade ali longe de Itapevi perdida ou à toa fazendo feira. Enquanto esperava o ônibus, resolveu controlar o tempo ao seu modo e à sua maneira, trocando peões de lugar e refazendo as regras do jogo.

Por que ela precisaria de mim ali enquanto brincava de Cronos e inventava uma nova lógica e leis da Física inéditas? Era simpática, inofensiva e comunicativa, embora criptografasse tudo o que emitia. Eu queria estar ali, me sentia bem e tentava compartilhar de alguma maneira daquela boa vibração que ela tinha. Acho que tentei racionalizar todas as metáforas representadas por ela, como se eu pudesse fotografar em palavras aquela ligação entre nós, para depois contar para alguém tudo o que senti. Hoje estou convencido de ter pegado o caminho errado sem me perder.

E então ela começou a chorar. Eu não conseguiria entender mais nada, enfim. Sentei ao lado dela, coloquei meu braço por trás dela e sobre seu ombro, e esperei aquilo que estava acontecendo terminar de acontecer.

– Tá tudo bem?

– Tá tudo bem.

– A senhora tem certeza de que não precisa de ajuda?

– Tenho. Toma…

Tirou do carrinho de feira um saquinho com folhas raladas e me entregou.

– Moça, obrigado, mas tenho comida em casa, acabei de almoçar.

– Toma – me entregou, se negando a ouvir qualquer argumento que eu pudesse inventar além dos que ela já tinha ouvindo.

Agradeci. Fiquei sem ter o que dizer. Nesse tempo, passou um senhor. Perguntei a ele se ali passava um ônibus pra Lapa. Ele se enrolou um pouco. Percebi que dona Sônia até quis ouvir o que ele tinha a dizer, mas ficaria ali esperando sua condução, independente de qualquer novidade que ele tivesse a nos contar. Ele seguiu caminho. Era minha vez.

– Preciso ir. Espero que a senhora consiga ir pra Lapa e de lá pra Itapevi.

Muito feliz, me deu tchau.

É como se eu tivesse passado pelo set do Histórias que só existem quando lembradas.

Achei que ela precisava de ajuda quando a vi. Queria ali não ter feito qualquer julgamento. Queria não poder julgar mais nada, nem o que se passa, nem o que ainda vai passar. Apenas estar ali, viver ali, experimentar ali, e pronto.

Quem sabe um dia.

Manoel de Barros

Certa vez achei que estava perdido. Cruzei com Manoel de Barros. Ele me ensinou muita coisa.

Hoje cruzei de novo com o Manoel. Do mesmo jeito que daquela vez. Passava sem querer nada por um sebo, e lá apareceu ele, valendo nada, como sempre.

Do mesmo jeito que daquela vez, me sinto perdido. Tão perdido que não sei o que busco. A gente busca muita coisa. A gente devia era buscar o menos.

Bom é quando a gente encontra sem buscar, quando a gente se desencontra.

Sem querer, hoje desencontrei enquanto buscava você de longe para desfazer esse eu sozinho. Acho mesmo é que descobri que a perdi. Assim como aquele índio que foi buscar no meio do mato o amante da esposa para amante e esposa viverem juntos. Uma história sobre nada, como as que o Manoel sempre conta.

Manoel cisma em desbrilhar tudo aquilo em que acredito. Faz pequeno tudo aquilo que quer ser grande. E desesconde o que tenta aparecer.

Lendo o livro do Manoel, encontrei uma beleza escondida no não ter, por mais doloroso que isso possa ser. Dá para amar sem ter, não pode? Por que alguém precisa ter um amor, mas não precisa ter um rio? Não quero chorar rios perdidos. Melhor é sorrir rios encontrados. Se se pode amar, por que não se pode riar?

Hoje Manoel me ensinou que estou riando você.

Nestes quatro anos e meio, você me ensinou muito. Manoel tinha uma namorada que via errado. Você me ensinou a ver errado. Você e Manoel têm muita coisa em comum. E eu gosto disso.

O valor do saber

Muito se fala sobre estudantes que não querem estar na escola, preferem perder seu tempo em seus celulares, não estão nem aí para o conhecimento que professoras e professores oferecem, desrespeitam a autoridade… são queixas que vêm aumentando de maneira crescente, a ponto de serem sensíveis em todas as escolas, de públicas a particulares, sem respeitar classe ou credo.

Se esse fenômeno transcende escolas de regiões ou perfis socioeconômicos, há uma sugestão de que há uma estrutura responsável por estudantes estarem alheios à escola e às suas atividades, sem dar qualquer importância ao saberes e ao que essa instituição tem a lhes oferecer.

Por que estudantes preferem estar em qualquer lugar menos na sala de aula? Por que o ambiente escolar é bom para a socialização, mas é desinteressante, desvalorizado e aparentemente sem a menor importância para estudantes?

Há quem diga que é uma questão geracional, influenciada pelo atual fácil acesso às tecnologias de informação. Ouve-se também que há uma crise de valores, que se manifesta na perda de autoridade do professor em sala de aula.

Apesar de ser necessário uma investigação mais profunda e rigorosa para se responder a essa pergunta, arrisco um palpite. Corro o risco de ser irresponsável para ao menos despertar alguma discussão sobre o tema.

Nosso modelo de educação formal, em salas de aula centradas em uma pessoa detentora e oferecedora do conhecimento, remonta ao século XIII e se constituiu na Europa. A participação das aulas nas universidades, dentro de alguns limites e restrições, era optativa a quem tivesse interesse em desvendar a organização do mundo e do Universo. A princípio, não havia coação: quem não quisesse não precisava estar lá. Apesar da exigência de um comportamento disciplinar e respeito à autoridade investida à quem ministrava as aulas, provavelmente não era necessário o uso de métodos coercitivos para que o conhecimento fosse valorizado por estudantes. A valorização do saber aparentemente era algo dado a priori, uma vez que as pessoas que frequentavam a universidade estavam lá por iniciativa própria. Não havia necessariamente uma obrigação de ela estar ali buscando novas formas de conhecer o mundo.

Em algum momento dessa história, as pessoas começaram a ser obrigadas a frequentar a escola. A institucionalização da escolarização passou a regular uma série de relações sociais. A igreja e o Estado dependiam de uma instituição disciplinar que correspondesse às necessidades da produção, portanto econômicas.

Estar em um ambiente contra a própria vontade é, independente da circunstância, desconfortável e, no geral, ofensivo a qualquer corpo. Seja um guarda britânico, uma criança diagnosticada com TDAH, alguém em uma fila de banco ou ainda uma pessoa claustrofóbica em um elevador, estar onde não se quer estar pode causar não só desconforto mas também traumas irreparáveis. Poderia aqui trazer referências ao que poderia ser a natureza humana, mas prefiro adotar uma postura conservadora e não ir tão longe. Me limito a dizer que parece haver uma tendência de as pessoas buscarem situações de liberdade para o corpo, mente e o que mais que nos permita manifestar enquanto seres vivos. Quando o ambiente escolar deixa de ser um espaço de conforto a pessoas que passam a frequentá-lo por imposição da família, da igreja, do Estado ou de qualquer outra instituição que imponha uma ordem externa, a tendência de se buscar espaços mais livres passa a se manifestar e, quase que espontaneamente, a escola passa a ser um espaço desagradável.

Como fazer com que uma instituição desagradável para os nossos corpos cumpram com seus objetivos? Por mais importante que a escolarização possa ser, como garantir que as pessoas cumpram com a obrigação de se escolarizarem se o ambiente escolar é essencialmente hostil?

O palpite é de que a criação de tecnologias específicas de disciplinarização dos corpos em ambiente escolar tornou-se mais intensa quando a frequência nas escolas passou a ser obrigatória. Na lógica de os fins justificam os meios, as pessoas têm que aprender por bem ou por mal. O maior investimento em métodos de coerção nas escolas parece não ser o único problema decorrente da escolarização imposta pela ordem social. Essa imposição, resultado de um jogo político que faz da escola não mais um templo de sacralização do conhecimento mas sim um dispositivo disciplinar, um aparelho ideológico, implica na desvalorização do saber. Ter conhecimento não deixa de ser importante, mas concorre com a necessidade de ter um diploma, certificados ou qualquer outro instrumento facilitador de uma distinção social.

Tem início o processo de desvalorização do conhecimento. A motivação primeira do modelo de educação formal constituído no Ocidente passa então a se perder ao longo de um processo histórico que propõe a escola como principal formadora de mão-de-obra, no século XIX e XX, e de cidadãos conscientes de seu papel social, do XX para o XXI. A escola, espaço criado para facilitar o acesso ao conhecimento, se transforma e tem novas funções, como a de formar pessoas aptas a corresponder a interesses diversos – cidadãos, pagadoras de impostos, civilizadas, que sustentam um modo de vida que corresponde ao modelo de economia e sociedade vigentes. A escola não é mais o templo do saber, mas a instituição que busca garantir a perpetuação da ideologia da classe dominante.

A desvalorização do conhecimento parece atingir seu auge na atualidade, com a banalização da informação, estágio que atingimos com a popularização das tecnologias de informação. Com um toque em uma tela, tem-se acesso a informações que em outras épocas só se teria com longas viagens ou no mínimo investindo-se muito dinheiro.

Houve um tempo em que um “trabalho escolar” foi um gênero plausível para se construir e apresentar o que se conhecia sobre um assunto. Hoje, sites que disponibilizam trabalhos prontos dominam as primeiras páginas indicadas por ferramentas de busca na internet e dispensam a leitura de seu conteúdo.

Há quem leia e compartilhe informações na redes sociais sem saber sua origem. Por mais que haja empresas prestadoras de serviço de difamação por mecanismos virtuais, criando memes e reportagens com informações falsas, há pouca responsabilidade em filtrar de maneira crítica os conteúdos em circulação. Não importa se a informação condiz com a realidade, importa se ela está alinhada à sua opinião.

Nesse contexto, que espaço existe para a reflexão sobre a relação entre a realidade e o simbólico? Há como se pensar sobre a construção de um conhecimento que nos permita acessar e expressar a realidade em algum grau, sendo que vivemos em tempos de que esse tipo de conhecimento não tem mais valor? Como lidar com a falta de responsabilidade de se usar um texto que não foi lido? Afinal o que estamos fazendo com a informação quando a acessamos? O que precisamos fazer para lidar com a informação de maneira que ela interfira em nossa visão de mundo e nos ajude a construir o conhecimento com um propósito social, que nos permita relações com o mundo de maneira libertadora e livre de opressões?

Não é à toa ter-se tornado comum ouvir pessoas que sentem-se à vontade para mostrar sua opinião sem conhecer com profundidade sobre o que estão a falar, não só no facebook como em qualquer espaço para além de telas e eletrônicos. Longe de fazer uma crítica à liberdade de opinião, questiono o processo que nos permite sermos negligentes com o conhecimento histórica e socialmente construído.

Parece-se me que tirar aparelhos eletrônicos das mãos das pessoas ou ainda fortalecer discursos moralistas e chauvinistas não vai nos ajudar em nada a resolver nossa limitação em lidar com estudantes que preferem estar nos corredores e não nas salas de aula. Meu palpite é de que precisamos de espaços em que o conhecimento seja valorizado sem usarmos métodos coercitivos ou discursos moralistas, saudosistas ou retrógrados. Talvez o caminho para um novo modelo de escola seja o de repensar nosso papel de educantes enquanto responsáveis por mostrar o valor do conhecimento e sua importância para a real transformação de nossa sociedade, tomando como base relações mais justas, sem opressões e que nos permitam viver livremente em sociedade.

Quando a vontade de igualdade reproduz privilégios: a relação estudante-educante no Cursinho Livre da Lapa

O ideal libertário prevê relações baseadas em apoio mútuo e solidariedade. Em uma sociedade em que a violência é banalizada e oprimidos e opressores se misturam, fazer com que nossas relações sejam mais justas se torna um processo difícil. Reinventar a moral humana, como proporia Bakunin, e criar relações em que não caibam opressões de nenhum tipo, são em si tarefas hercúleas diante dos aparelhos ideológicos e repressivos contra os quais temos que lutar; pior fica quando subestimamos essas tarefas. Subestimar a necessidade de mecanismos que garantam relações livres é fazer o jogo de quem nos oprime. Quando não premeditamos mudar nossas relações, perdemos o cabo-de-guerra da transformação social e ajudamos a consolidar ainda mais a ordem das coisas.

A pedagogia criou o conceito de relação professor-aluno (que poderia abranger maior pluralidade se chamada de relação estudante-educante). Como toda relação, não é possível isolar da sociedade em que se insere a relação entre quem educa e quem aprende. Assim, quando as partes não tomam os devidos cuidados, a relação estudante-educante pode reproduzir machismo, sexismo, homotranslesbofia, fascismo, etarismo e qualquer outra discriminação, preconceito ou opressão que alicerça nosso cotidiano.

Além dos fatores sociais, externos (mas não menos conectados) à educação formal, que regulam a relação entre educadores, educadoras e estudantes, há um elemento inerente ao processo de ensino e aprendizagem: é a intencionalidade intrínseca aos papéis dessa relação. Coberto de razão estava Paulo Freire ao ressignificar os papéis de educador e educando, renomeando-os para educador-educando e educando-educador: é impossível não aprender quando se ensina, e quem aprende sempre tem algo a ensinar à quem educa. Uma leitura descuidada de Freire pode sugerir que os atos de educar e de ser educado se misturam, se confundem a ponto de serem os mesmos. No entanto, Freire nunca negou a intencionalidade de educadores e educadoras. Tal intencionalidade é nitidamente exposta em sua análise da ética do educador em “Pedagogia da autonomia”.

A intenção de educar é o que diferencia educação de educação formal, faz com que a pedagogia seja uma área de conhecimento. Assim, os saberes pedagógicos, mesmo sendo compartilhados com estudantes, fazem com que educantes, que detêm esse conhecimento, tenham um papel necessariamente diferente em sua relação com estudantes. Assim, a relação não pode ser em si horizontal, uma vez que os saberes delineiam a diferença entre os papéis dos dois lados da relação.

Reconhecer as diferenças e as assimetrias entre os papéis de estudantes e educantes não implica necessariamente em dar justificativa a pretensos privilégios e abusos por parte de educadores e educadoras. É fundamental ter mapeadas tais diferenças justamente para não transformá-las em privilégios. Por outro lado, ao negligenciar a assimetria entre os papéis, corre-se o risco de tornar a relação abusiva. Decorre dessa constatação a responsabilidade de quem está em uma posição reconhecida de privilégio construído socialmente, como é o caso de quem educa, de impedir que a diferença entre papéis se transforme em privilégio.

No Cursinho Livre da Lapa, já houve em seu um ano e meio de história algumas situações em que a falta de cuidado de educadores e educadoras em sua relação com estudantes criou problemas ao projeto como um todo.

Uma delas aconteceu em setembro de 2015. Na ocasião, educadores e educadoras perceberam que estudantes iam ao Cursinho, mas não entravam nas aulas; não seguiam a orientação de fazer exercícios em casa; e, em alguns casos, desqualificavam momentos de aprendizagem com atitudes que sugeriam pouca responsabilidade com o objetivo de aprender. No olhar dos educadores e das educadoras, estudantes de maneira geral pareciam não ter percebido sua responsabilidade com a própria aprendizagem, não estavam cientes de que, enquanto partes da relação, deveriam ter o mínimo comprometimento com o aprender e gastar alguma energia para chegarem ao objetivo, seja ele passar no vestibular ou se relacionar de maneira diferente do que lhe é imposto em outros espaços.

Educadores e educadoras, depois de conversarem entre si e entenderem que esse sentimento de desresponsabilização de estudantes era comum a todas, resolveram não esperar uma nova reunião (ou assembleia) mensal para tocar nesse assunto e resolveram chamar uma reunião geral extraordinária. Essa reunião aconteceu durante o horário de uma aula, a fim de garantir a presença de um maior número de estudantes. Na reunião, estudantes ouviram educadores e educadoras contarem o que viam acontecer nos últimos meses, como achavam negligenciadas as responsabilidades com a própria aprendizagem e que provavelmente havia uma reprodução, de maneira irrefletida, de práticas da escola tradicional por parte de estudantes.

A resposta de estudantes àquela reunião, acontecida em setembro, veio na última hora do encontro de fechamento e avaliação do ano, chamado fórum, em dezembro. Estudantes contaram terem se sentido acuadas e acharam que educadores e educadoras foram “blocadas” à reunião para fazer a cobrança, como se estivessem abusando de sua posição de educadores.

Esse incidente sugere ruídos na comunicação entre educantes e estudantes. Primeiro porque parece não ter ficado claro que não é um problema em si haver cobranças em um diálogo; afinal, se há responsabilidades a serem cumpridas a fim de que as expectativas de aprendizagem e organização de qualquer projeto sejam atingidas, todas as pessoas envolvidas devem cumprir com seus papéis, de modo que, quando não cumprem, acabam por colocar em risco os objetivos a serem atingidos. Portanto é fundamental haver cobrança para que se perceba como as responsabilidades de estudantes e educantes é igualmente importante para o avanço do Cursinho. Afinal, apoio mútuo e solidariedade só existe quando compartilhados e só se concretizam quando a responsabilidade é mutuamente assumida.

Outro ruído é o de que educadores e educadoras não deveriam conversar entre si enquanto uma frente e “blocarem”, chegando a um consenso entre si. O equívoco nessa ideia surge quando não se reconhece a diferença entre os papéis e, além disso, pressupõe-se que tal diferença implica de maneira inequívoca em privilégios, que se concretizou na cobrança sentida pelas estudantes. Irresponsável seria negar as diferenças e ignorar que as pessoas partem de histórias diferentes para cumprir coletivamente com um dado objetivo. Confundir o princípio de igualdade com o de equidade é um erro recorrente no meio libertário, e cabe a quem reconhece a diferença entre esses dois princípios realçá-los para que a igualdade não se torne opressão.

É elementar que mecanismos sejam criados em nossos projetos para que não reproduzamos opressões. Para tanto, precisamos olhar para o que já foi construído, avaliar o que estamos construindo e realinhar sempre que possível nossos princípios aos nossos objetivos. Não se chega aos objetivos de maneira espontânea, e solidariedade e apoio mútuo não nascem naturalmente de nossas práticas. Transpor a ideia de relações mais justas à relação entre educantes e estudantes não é tarefa fácil, e exige constante cuidado para que essa relação se torne de fato horizontal, uma vez é impossível fugir à diferença entre aos papéis que dela fazem parte. A defesa da diferença entre os papéis de educantes e estudantes não pode ser confundida com os tradicionais abusos e privilégios de professores e professoras em ambiente escolar. Se não deixarmos clara tal diferença, faremos com que a inexistência de mecanismos que promovam a equidade permita a reprodução da opressão e dos privilégios de quem educa, que têm sistematicamente sido fantasiados de igualdade.

O ódio

Entro na sala e sinto o cheiro da desrazão. A mensagem se traduz em meu corpo na forma de um arrepio que não vem do medo, mas do desespero. Da falta de esperança.

Um mergulho em um mar de absurdos irremediáveis me cortam a pele. Imerso nesse realismo fantástico, me sinto como um peixe seco, uma aberração, o desajuste, o travesti, o abjeto.

Custo acreditar em como posso estar tão só no meio de tanta gente.

Existem dois universos: o meu e o outro, o das outras pessoas. Curiosamente, os dois se sobrepõem sem interagirem, paralelos e sobrepostos.

Como se, regidas por regras diferentes das minhas, as pessoas se relacionassem por meio de absurdos.

Como se fosse absolutamente normal um objeto cair para cima, um pão ser desassado.

Aqui, a razão pede trégua.

Sinto-me como uma barata em um depósito de tetrapak. Estar aqui é sentir na pele a esterilização, a hermetização, o UHT, sem ter uma saída no horizonte.

A síndrome de Estocolmo tomou o mundo. Por que não tomou a mim? Me pouparia dessa dor.

Diante de um comportamento geral inusitado, sinto-me em um ensaio não escrito por Saramago. Mas não é um ensaio, é real, concreto e intencional, não tem nada de acaso.

As coisas parecem ser mesmo feitas para serem assim como são, e querer o diferente é se isolar cada vez mais em sua própria casca de noz.

Será esse arrepio um tipo de carapaça que o corpo cria espontaneamente para se proteger das ondas de ódio que tomaram nossa atmosfera?

Não há saída à autolobotomia, à demissão intelectual. A regra é a da pura exoneração compulsória da racionalidade.

Faça você mesmo: insira uma faca em seu lobo frontal, desconecte o máximo possível de ligações nervosas do seu cérebro e viva como todo mundo.

Percebo então que esse arrepio não é nenhum tipo de proteção, mas sim um presságio para a inevitabildade da morte, a única solução para sair de uma vez por todas deste espaço amaldiçoado.

Pensei que dançaria para ela quando ela viesse me buscar, mas não há tempo para isso: é correr parar morrer, com urgência.

Quero meu fim a cada encontro, a cada audição, a cada contato, a cada troca de olhares com todo mundo com quem divido esse espaço. Minha vontade é de guilhotinar a mim mesmo, rasgar os próprios pulsos, jogar-se na frente do trem, enfiar uma espada na cabeça.

Com as próprias unhas, abrir no peito um buraco do tamanho da cidade para extravazar de uma só vez toda a violência encruada, calcificada, que enrigece meus músculos a ponto de tirar qualquer reação a esse estupro corretivo que se materializa na ordem das coisas.

Penso às vezes como é estranho querer a própria morte e não a de todo o resto.

Parece-me paradoxal, até perceber que não há solução para ser quem se é e ser absolutamente diferente do que já foi naturalizado.

Como não sobra esperança, o único caminho é a busca por um fim a esse cancro que transforma tudo em pus, de fora para dentro, antes que tome o pouco que sobrou do coração.

É dar um basta a essa dor maldita, imposta por um modo de vida frígido, cinza, alienado, resignado que pinta inexoravelmente essa maldita escola em que me enfiei.

Prefiro morrer a estar neste ATPC.